教師實踐性知識

1、教師實踐性知識【摘要】 教師實踐性知識研究的興起開啟了教師研究的新視域，為教師專業(yè)發(fā) 展和教師教育改革帶來了許多啟示。 近年來，國內(nèi)研究者日益關(guān)注教師實踐性知 識，從理論和實踐兩方面做了諸多的研究和探討，對其定義、構(gòu)成、特征、來源 與生成、意義等也進(jìn)行了大量探討，取得了很多成果；同時也存在不少問題和不 足之處，仍需要大量的研究。本文對教師實踐性知識的涵義、構(gòu)成要素、本質(zhì)特征、衍生特征、表征形式、 培養(yǎng)、現(xiàn)狀和展望，以及意義展開詳細(xì)的論述，并給予了評價?！娟P(guān)鍵詞】教師；實踐性知識引言：我國大體到20世紀(jì)90年代中后期才開始關(guān)注“教師實踐性知識這一作為教 師專業(yè)開展的核心內(nèi)涵的研究領(lǐng)域。由于認(rèn)識的

2、多樣性，研究者們對其有諸多稱 謂，如實踐知識、實踐性知識、教師緘默知識、教師實踐智慧、教師個人知識、 教師個人理論、教師個人實踐理論等，本文采用教師實踐性知識的提法。隨著基 礎(chǔ)教育改革的深入，自2000年以來，我國在教師實踐性知識領(lǐng)域從理論和實踐兩 方面做了諸多的研究和探討，取得了很多成果。本文擬對這些研究成果進(jìn)行梳理、 分析與反思，以期促進(jìn)這一研究的進(jìn)一步深入。正文：、教師實踐性知識的涵義對教師的實踐性知識，學(xué)界有不同的提法和定義。有人使用“教師個人實踐理論指稱這類知識一一“其含義根本等同于教師 個人所持有的教育觀念，此概念具有較強的包容性，包括理想的和現(xiàn)實的、情境性的和穩(wěn)定的后者即教育信念

3、或個人教育哲學(xué)、內(nèi)隱的和外顯的方面。但 是，它與教育觀念相比更強調(diào)個體性、實踐性。它是教師真正信奉的、在教 育實踐中表達(dá)出來的教育觀念。教師的個人實踐理論是一個龐雜的系統(tǒng)，是一些 有組織的、心理的、但未必是邏輯的形式，由個人的無數(shù)的關(guān)于教育的觀念組成。1“教師個人實踐理論不是客觀獨立于教師之外被習(xí)得或傳遞的東西，而是 教師經(jīng)驗的總和。它存在于教師以往的經(jīng)驗中、現(xiàn)時的身心中、未來的方案和行 動中，貫穿于教師實踐的全過程，有助于教師把握現(xiàn)在，重構(gòu)過去與未來。2劉良華那么使用“教師個人理論來探討教師的實踐性知識，認(rèn)為這種理論具 有如下特征：它是一種效勞于實踐的理論，隨探究的展開而逐漸出現(xiàn)，試圖梳理

4、出行動過程中各種現(xiàn)象之間的合理聯(lián)系； 它是一種行動的理論，使用的是行動者 的概念、范疇和語言，表達(dá)的是行動的意義和邏輯；它是在具體的時間、地點、 人物情境下對獨特教育問題進(jìn)行探究的結(jié)果，只適合特殊情境，為其他類似情境提供案例和備擇方案；它反映了教師個人的愿望，是一種個人知識，但因其獨立 于個人的要求而超越了主客觀的別離， 它是不確定、不完全的知識，具有無限的 開放性；它開始于問題，終結(jié)于問題，在行動的過程中不斷地得到修正或證偽， 從而有可能走向創(chuàng)新。3陳向明認(rèn)為，首先，教師的實踐性知識不完全是個人的、獨特的，它具有一 定的普適性，并具有道德上的標(biāo)準(zhǔn)作用。雖然這種知識的大局部內(nèi)容無法言表， 但卻

5、是可以意會的；而可意會那么意味著可提取、可交流、可傳承包括被揚棄、整合、可通過學(xué)習(xí)或悟而習(xí)得。而且，此類知識與實踐密不可分，而實踐必然 是價值有涉的。教育是一項標(biāo)準(zhǔn)性活動，期望教育者以一種正確的、良好的、恰 當(dāng)?shù)姆绞接绊憣W(xué)生。教師的實踐不僅具有認(rèn)知和行為上的意義， 而且具有文化傳 承、價值導(dǎo)向、社會標(biāo)準(zhǔn)和情感滲入的特點，教師的實踐性知識必然包含有“理 想、“信念、“態(tài)度等標(biāo)準(zhǔn)意義。其次，“知識這個概念比“理論更加寬 泛，能夠囊括更多的內(nèi)容，包括不夠系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯的認(rèn)識、理解、解釋、看 法、觀點甚至能力。雖然傳統(tǒng)的知識論只認(rèn)可“命題性知識作為知識，但是知 識論的新開展已開始認(rèn)可“能力型知識 。

6、4即使傳統(tǒng)的對知識的定義知識是 認(rèn)識主體對外在事物正確把握后形成的信念，也可以通過行動來表達(dá)。5二、教師實踐性知識的構(gòu)成要素陳向明認(rèn)為，教師的實踐性知識在結(jié)構(gòu)上至少應(yīng)該具備四個要素。主體：實踐性知識的擁有者是教師，而不是理論工作者；問題情境：教師必須面臨一個令 其困惑的、有待解決的問題；行動中反思：教師必須采取行動來解決這個問題， 形成一個杜威意義上的“經(jīng)驗，具有“做與“受的關(guān)系互動性，并對教 師今后的教育教學(xué)具有指導(dǎo)意義連續(xù)性；6信念：實踐性知識雖然蘊含在這 個整體的經(jīng)驗中，但可以被提升為一種信念，通過教師的后續(xù)行動被驗證為“真 可以不斷視情況而調(diào)整，并指導(dǎo)教師的后續(xù)行動。首先，“主體這一要

7、素在教師實踐性知識的分析過程中具有至少兩重含義。其一，它說明實踐性知識是教師自己的，來自教師自己的教育教學(xué)經(jīng)驗。其二， 作為主體的個體教師具有不同的特質(zhì)， 擁有不同的生活史、經(jīng)驗和信念，不同的 教師個體對同樣的實踐性知識其表達(dá)的方式可能很不一樣。其次，既然教師的實踐性知識表現(xiàn)在問題解決中，它無法脫離教育教學(xué)情境，而且情境就在教師的實踐性知識之中。教師通常在面對學(xué)生這一 “偉大事物7、需要解決具體問題時，才表現(xiàn)出自己獨特的判斷力、行動力和教學(xué)機智。 這種知識的情境依賴性很強，需要用教育敘事和案例的方式來呈現(xiàn)，而不是條分 縷析的理論論述方式。再次，“行動中反思反映的是教師作為專業(yè)人員所具有的獨特的

8、思維、判 斷和決策方式，它是動態(tài)的、靈活的、變動不居的，具有行動中識知knowing-in-action的特點。它所形成的知識是能力型的、 身體化的、反身性的、形成性的，不像理論性知識那么固化、靜態(tài)、確定、精準(zhǔn)。當(dāng)教育問題需要 立刻解決時，教師的行動具有緊迫性，其實踐性知識也具有行動的邏輯。而理論 性知識具有純思辨的邏輯，不必過多考慮行動的步驟、程序和緊迫性。8最后，教師實踐性知識作為一種“信念，其真實與否、有用與否還有賴于 教師在下一步問題解決中進(jìn)行檢驗和創(chuàng)新， 它是一個動態(tài)生成、不斷豐富的過程。 它不像理論性知識，證實的方式是回頭驗證一個已經(jīng)存在的、 脫離現(xiàn)實情境的觀 念。它需要教師將這個

9、信念放到當(dāng)下新的情境中進(jìn)行考量，必要時對該信念進(jìn)行進(jìn)一步的調(diào)適和改造。“教育即經(jīng)驗的不斷改造9說的就是這個道理。三、教師實踐性知識的本質(zhì)特征1.實踐性教師實踐性知識是實踐性存在方式的一種表達(dá)，直接與教師的教學(xué)實踐相聯(lián) 系并效勞于教師的實踐，具有實踐性的特點。這意味著，教師實踐性知識是在實 踐中建構(gòu)(in practice)、關(guān)于實踐(on practice) 且指向?qū)嵺`(for practice )的知識10。教育教學(xué)實踐是教師建構(gòu)實踐性知識的根本舞臺，脫離這個舞臺， 教師就可能失去了主要的用武之地。換言之，教師建構(gòu)實踐性知識的直接動力來 自于教育教學(xué)實踐中存在的真實問題，表現(xiàn)為在這一堂課中，

10、面對這樣一個學(xué)生， 遇上這樣的偶發(fā)事件，教師必須當(dāng)機立斷地處理這些實踐問題， 實踐性知識也由 此得到了應(yīng)用和開展。而且教師建構(gòu)實踐性知識的一個重要動力源自對教育教學(xué) 實踐合理性的追求，具有極其鮮明的為教育教學(xué)實踐效勞的品格。2.個性化教師實踐性知識具有高度的個人生活史特性，因為這類知識所具備的實踐性 特征足以說明，其形成必然無法脫離教師自身的生活經(jīng)驗以及個人所賦予的經(jīng)驗 意義。它是教師個人全部生活體驗和教學(xué)經(jīng)驗的表達(dá)，飽含著教師個體的主觀經(jīng) 驗、熱情、情感、信念與價值觀等，具有鮮明的個性化色彩。對于每一位教師而 言，教學(xué)通常是一項個體化的勞動，不同的教齡與閱歷、工作經(jīng)歷、個人能力、思維方式和行

11、為特征等，決定了教師對教學(xué)的感悟截然不同，使其應(yīng)對教學(xué)問題 的智慧表現(xiàn)方式、表現(xiàn)內(nèi)容和表現(xiàn)水平也必然大相徑庭。一個顯明的事實是，每一位成功的教師都擁有自己獨特的教學(xué)風(fēng)格，而不同的教學(xué)風(fēng)格背后反映的正是 教師實踐性知識的個性差異。四、教師實踐性知識的衍生特征1.境遇性從知識的運用場所而言，教師實踐性知識大都打著特定教育情境的印記，是境遇性的。“境遇是指與個表達(dá)實地發(fā)生著關(guān)系的、是我們感受得到相互影響 的特定時空的環(huán)境。生命的存在與意義是以生命與境遇的內(nèi)在融合性與整合性為 前提的，社會問題最初產(chǎn)生于并將最終落實于具體的境遇中，必須由個人的見解、判斷和選擇來解決11。教師實踐性知識是特定的教師在特定

12、的教室中，以特定的教材、特定的學(xué)生為對象工作時所形成的知識，由于這些特定的教育情境是豐 富、鮮活、多樣的，因此賦予了教師實踐性知識形成的境遇性。每位教師并不是 生活在抽象的社會中，每位教師都生活在特定的“境遇中，實踐性知識也只有 在特定的教育情境中才能生成、理解和辯護(hù)。2.默會性從知識的存在方式和可傳遞性角度而言,教師實踐性知識的大局部是具有個 人品格的、隱性的和不易傳遞的默會知識。教師個人教學(xué)實踐經(jīng)驗與生活經(jīng)驗以 及在此根底上形成的對教學(xué)實踐活動的直覺與感悟，對教師來說，有時候他們并不知道或很少意識到自己為什么這樣教而不是那樣教的真正原因，更不善于活晰地表達(dá)出自己的知識，這些知識屆于默會知識

13、。3.整體性從知識的最終表現(xiàn)方式來看，教師實踐性知識具有整體性特征。實踐總是在 整體地發(fā)生著。在豐富、鮮活、生動的教育實踐現(xiàn)場中，教師面對的不僅是學(xué)習(xí) 者個體的多樣性、教育教學(xué)情境的不確定性，還有諸多復(fù)雜的教學(xué)相關(guān)因素，因 此教師必須集自身的多種認(rèn)知、多種能力、多種情感等于一體才能完成教學(xué)任務(wù)。 正是在這種整體性參與的教育實踐中、 整體地把握教學(xué)的過程中，教師逐漸建構(gòu) 起實踐性知識，包含著教師對教學(xué)目的、對象、信息和環(huán)境的整體性認(rèn)識，同時 也是教師戰(zhàn)略性思維的反映。可見，教師實踐性知識是一個較復(fù)雜的、整體性的 知識群。4.生成性從知識的產(chǎn)生過程和活化程度來看，教師實踐性知識具有動態(tài)生成的特征。

14、不同的教師個體擁有不同的實踐性知識，可以被借鑒和模仿，可以給人以啟示， 但不可以被復(fù)制和重現(xiàn)。即使是教師個人，也不可能機械地沿襲套用自己過去的 教學(xué)方式。這是因為：一方面，教師面對的教育對象-學(xué)生是一個個性格迥異的、生龍活虎、茁壯成長的兒童，兒童的成長具有很大的動態(tài)性和差異性；另 一方面，教學(xué)實踐所面臨的問題總是不可重復(fù)、 變化多端的獨特境遇，教師的行 動必須面對流動的事件。迎接這一切變化著的因素，決定了教師的教學(xué)必然是一 種再創(chuàng)造性的、生成性的勞動，教師就是在這些移動的路線上、 在這些差異中游 移、擺蕩，發(fā)現(xiàn)可能性，開展他的實踐性知識。12五、教師實踐性知識的表征形式1.意象(1)意象的多維

15、理解“意象(images)是用以描述教師實踐性知識的一種表征形式。 ?高級漢語 詞典?上解釋為：意象是指客觀形象與主觀心靈融合成的帶有某種意蘊與情調(diào)的 東西。意象的存在特征為人們發(fā)揮想象力提供了廣闊的思維空間，它不僅指示某個事理，而且代表著具有某種特殊意義的生活意象，因而可以觸發(fā)人的情感，引 起豐富而深沉的聯(lián)想。Teacher Image直譯為“教師形象、“教師映像，本文那么認(rèn)為譯為“教師 意象更能表達(dá)實踐性知識觀及其本意。 意象具有較強的包容性，類似于平常所 說的頭腦中的朦朧的印象或體驗，總體上充滿了價值判斷，而且通常暗示了教學(xué) 中努力的方向。(2)捕捉教師的意象意象具有多個維度，情感的、道

16、德的和審美的維度，這可以幫助我們理解教 師的教育敘事中的意象。意象是教師經(jīng)驗中某些存在于過去、現(xiàn)在和未來的東西, 認(rèn)識經(jīng)驗就是去感受，去賦予價值，去以審美的方式對待事物，因為教學(xué)經(jīng)驗的 產(chǎn)生都與教師的總體存在有關(guān)，這正是教師實踐性知識所蘊含的意義?！敖處熜枰庾R到自己的思想和知覺、自己的教學(xué)意象以及其他人對教師的意象， 如果他 們要塑造一個比今天更加全面、更有希望的未來的話。 132.隱喻(1)隱喻的意蘊隱喻(metaphors)是教師實踐性知識的重要表征形式，它是一個經(jīng)驗化的術(shù) 語。盡管隱喻類似于意象，但隱喻通常具有更多的語言特性，因此與意象不同?！半[喻賦予教師實踐性知識以富有想象力的描述，

17、 使人們有可能去探尋蘊含于“隱喻的框架之中的智能路徑(intellectual avenues)。教師實踐性知識常常 可以通過教師所使用的“隱喻得到更好的理解。這些隱喻一般來自于教師過去 的經(jīng)驗，也影響他們對于社會情況的理解。(2)把握教師的隱喻對于研究者而言，可能最直接的方式是傾聽教師的言談，傾聽教師是如何談 論他的教育教學(xué)的，因為隱喻具有更多的語言特性。對于教師而言，可以通過反思自己的實踐，瀏覽自己收集的資料，捕捉自己的教學(xué)隱喻；一旦發(fā)現(xiàn)一個隱喻， 把它們都詳細(xì)地寫下來。隱喻作為理解實踐的一種方法，不僅是教師談?wù)搶嵺`的 一種方法，而且應(yīng)該成為教師實踐行為的一局部。3.實踐規(guī)那么(1)實踐規(guī)

18、那么的內(nèi)涵規(guī)那么(rules)是標(biāo)準(zhǔn)人們行動的準(zhǔn)那么。邦格認(rèn)為：“規(guī)那么是行動方式的規(guī)定，它說明要實現(xiàn)預(yù)定的目標(biāo)應(yīng)如何做。更明確地說，規(guī)那么就是一種要求按一定程序采取一系列行動以到達(dá)既定目標(biāo)的說明。 14規(guī)那么可以分為“說明的規(guī)那么(articulatedrules)和“未說明的規(guī)那么(non - articulated rules)。說明的 規(guī)那么是指那些以說明的形式為行動者所知道，如形諸于文字的或明確的形式；而未說明的規(guī)那么是指那些尚未或難以用語言和文字加以說明的， 但實際上為人們所遵循著的規(guī)那么。實踐規(guī)那么一般都非常具體，關(guān)涉到教師如何處理他在某一課堂中所遭遇的個性沖突(personal

19、ity conflict)。(2)找尋教師的實踐規(guī)那么因為規(guī)那么包括“說明的規(guī)那么和“未說明的規(guī)那么，所以，對于“說明的規(guī) 那么，我們常常可以在一些表示絕對意義的詞語中發(fā)現(xiàn)實踐規(guī)那么的口頭表達(dá)。對 于“未說明的規(guī)那么，我們要挖掘隱藏在教師的課堂慣例中而沒有用文字表達(dá)出來的潛規(guī)那么，仔細(xì)地觀察和審視教師的日常教學(xué)實踐，精心找尋教師的實踐規(guī)那么的一些具體化表現(xiàn)，我們可能會驚奇地發(fā)現(xiàn)教師一直在按照某些規(guī)那么工作， 但自己卻從來沒有明白地說出來。4.實踐原那么(1)實踐原那么的含義實踐原那么(practical principle)是一種具有較強的包容性卻不夠明確的陳述。與實踐規(guī)那么相類似，實踐原那么

20、是關(guān)于人們在特定的實踐情境領(lǐng)域中應(yīng)該做什么和如何做的陳述。然而，實踐原那么是一種比實踐規(guī)那么具有更強的包容性的表述。實踐原那么的陳述中已經(jīng)說明了上述某些實踐規(guī)那么的根本原理。一般來說， 實踐原那么來源于經(jīng)驗， 并且為我們汲取經(jīng)驗提供了一種方法。 當(dāng) 然，這對實踐規(guī)那么也是適用的。然而，實踐原那么在實踐性知識的個人維度上更富 于表現(xiàn)力：實踐規(guī)那么可能是十分特殊的，擁有實踐原那么的人是一個行動者， 行動 者能夠為他的行動提供一個理由，并且我們期望行動者以這種方式展開行動，期 望他的行為隨著時間的推移逐漸與個人信念和目標(biāo)保持一直。(2)凝練教師的實踐原那么當(dāng)我們試圖去理解教師的實踐原那么時， 我們可

21、以從教師自己已經(jīng)確認(rèn)的可能 的規(guī)那么和意象中來尋找。更多時候，我們可以通過教師訪談、教師的教學(xué)日志、 課堂教學(xué)實錄等來捕捉實踐原那么。5.個人哲學(xué)(1)個人哲學(xué)的意涵個人哲學(xué)(personal philosophy)是教師在教學(xué)情境中思考自身的方式。 個 人哲學(xué)是與教師實踐性知識研究密切相關(guān)的概念，它包含著積淀于教師個人心智 中的信念和價值觀，通常作為一種無意識的經(jīng)驗假設(shè)支配著教師的行為。個人哲學(xué)透過信念和價值觀的外在表現(xiàn)，深入到經(jīng)驗敘事的源頭。信念和價 值觀的研究常常要提到教師對信念、價值觀和行為偏好的陳述的一致性；然而， 個人哲學(xué)意味著通過經(jīng)驗敘事，教師對自己的行動及其對行動的探索進(jìn)行一種

22、意 義的重建。(2)理解教師的個人哲學(xué)教師只有尊重孩子的心理自由，尊重他們的觀察，尊重他們的體驗，尊重他 們的審美差異，教學(xué)才能到達(dá)好的效果，即教師從教的過程中享受愜意，學(xué)生從 學(xué)的活動中體驗快樂，我們和學(xué)生在各自的追求中體驗過程的愉悅。15六、教師實踐性知識的培養(yǎng)要提高教師的專業(yè)實踐能力，必須重視教師實踐性知識。然而，教師實踐性 知識長期處于受無視的狀況下，傳統(tǒng)的知識觀、狹隘的培訓(xùn)模式導(dǎo)致教師實踐性 知識的缺乏，而通過教師教學(xué)實踐反思活動以及教師共同體的創(chuàng)立，完善教師的 知識體系，是當(dāng)前教師專業(yè)開展的必然要求。1.鼓勵教師自我反思除明確的教學(xué)理論知識外，教師還擁有大量無意識的、習(xí)慣性的實踐性

23、知識，這些知識的開展和完善不僅依賴于系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，在很大程度上依賴于教師的 實踐反思。因此，教師在教學(xué)實踐過程中應(yīng)具備不斷反思和改良教學(xué)，解決實踐問題的能力,通過反思不斷促進(jìn)教師實踐性知識深入與開展。在此，教師可以運用札記、生活史分析以及觀摩診斷等敘事方式實施反思活 動，建構(gòu)教師實踐性知識結(jié)構(gòu)。2.創(chuàng)立教師共同體教師實踐性知識具有強烈的個體性特征， 面對教學(xué)實踐的復(fù)雜性教師往往處 于矛盾和無助之中。因此，提高教師的教學(xué)實踐能力和理論水平就需要教師在平 等、合作的原那么下構(gòu)建教師共同體，通過討論、協(xié)商的方式探索教學(xué)問題，從而 不斷提高自身的教學(xué)能力。教師學(xué)習(xí)共同體不是簡單意義上地將教師聚集起來

24、實 施共同的學(xué)習(xí)任務(wù)或者完成某一特定任務(wù)，而是以平等、合作和相互協(xié)調(diào)、支持為原那么的內(nèi)在自發(fā)式組織?；谶@樣的認(rèn)識，這種組織應(yīng)該具有如下根本特征：(1)組織中的成員均以學(xué)?；驁F體的目標(biāo)為個人工作目標(biāo)，成員個體目標(biāo)與學(xué)校和團體的目標(biāo)保持高度一致，并且圍繞這一目標(biāo)組織或參與共同的認(rèn)知活動。(2)成員個體的學(xué)習(xí)或認(rèn)知活動是基于學(xué)?；驁F體的人才培養(yǎng)目標(biāo)和自身職業(yè)生涯規(guī)劃的內(nèi)在或外在驅(qū)動而表現(xiàn)出的的自覺行為，而非外個體外部環(huán)境的強迫所表現(xiàn)出被動應(yīng)付。(3)組織內(nèi)的個體成員基于共同的認(rèn)識表現(xiàn)出自發(fā)互助、自我協(xié)調(diào)， 相互提 供智力支持，促進(jìn)學(xué)習(xí)與開展的過程中構(gòu)建起合作性框架關(guān)系。在這種關(guān)系中， 個體成員不僅

25、審視自身的教學(xué)，同時基于參與、合作、支持的框架下構(gòu)建起組織 或團體的教學(xué)。(4)組織內(nèi)的個體成員團體決定學(xué)習(xí)方案、約束準(zhǔn)那么和學(xué)習(xí)目標(biāo)，每個成員 在組織中扮演積極角色。3.加強教師培養(yǎng)教師實踐性知識直接關(guān)系到教師的教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量， 因此，盡可能提高 教師的實踐性知識水平是加強教師培養(yǎng)的關(guān)鍵。 為促進(jìn)教師培養(yǎng)， 提高教師的綜 合能力，我們有必要從觀念、課程設(shè)置以及培養(yǎng)模式等諸多方面加強教師培養(yǎng)。(1)更新教師培養(yǎng)觀念。在教師培養(yǎng)的觀念上，應(yīng)將教師作為一個有著獨特 個性和經(jīng)驗的主體，關(guān)注教師教學(xué)信念和實踐教學(xué)的理念的形成， 多采用案例研 究、敘事研究等實踐教學(xué)方法培訓(xùn)教師，在培養(yǎng)效果上關(guān)注教師

26、的實際教學(xué)表現(xiàn)， 而不是強調(diào)具體理論知識掌握數(shù)量。(2)調(diào)整教師培養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu)。我們可以借鑒國外的相關(guān)經(jīng)驗，調(diào)整教育學(xué) 和心理學(xué)的學(xué)時比例，同時增加教學(xué)技能和微格教學(xué)培訓(xùn)的課時量。 通過實踐課 程的擴充，促進(jìn)教師教學(xué)理論與實踐的整合， 從而提高教師的教學(xué)實踐能力。 此 外，還應(yīng)保證教育見習(xí)、教育實習(xí)的有效性，充分發(fā)揮實習(xí)教師的指導(dǎo)租用。(3)豐富教育課程的培養(yǎng)模式。這就要求改革教育專業(yè)課程的培養(yǎng)模式， 增 強教育理論課程的時效性。同時，鼓勵學(xué)生的實際動手能力，通過課程設(shè)計和實 踐教學(xué)完善學(xué)生的知識體系，充實教學(xué)實踐能力。(4)完善教育教學(xué)實踐環(huán)節(jié)。為了保證學(xué)生獲得豐富的實踐性知識，延長教 育實

27、踐的時間長度是非常必要的。 此外，還應(yīng)嚴(yán)格要求實習(xí)和見習(xí)指導(dǎo)教師， 保 證教學(xué)實踐環(huán)節(jié)的有效性。16七、我國教師實踐性知識的現(xiàn)狀和展望1.教師實踐性知識的根底性研究薄弱。這些研究主要指對教師實踐性知識的 定義、構(gòu)成、特征、來源和生成及其對于教學(xué)實踐的影響等方面的研究。國內(nèi)對 這些方面的研究，尤其是對教師實踐性知識的定義、構(gòu)成和特征的研究還很薄弱， 不少觀點和結(jié)論人言人殊，甚至相互矛盾。這將使教師實踐性知識理論的應(yīng)用性 研究缺乏堅實的理論根底，限制其深入開展，甚至對其造成誤導(dǎo)。因此，未來的 研究必須大力加強教師實踐性知識的根底性研究。2.研究的思辨性太強，實證性太弱。國內(nèi)教師實踐性知識研究離“教

28、師和“實踐太遠(yuǎn)。未來的研究必須高度重視實證性方法，只有這樣，國內(nèi)教師實踐 性知識研究才可能實現(xiàn)外鄉(xiāng)化，并創(chuàng)造出表達(dá)我國特色的、富有科學(xué)性的研究成 果。3.研究的整體性過強，分析性缺乏。國內(nèi)許多研究從定義到構(gòu)成，從特征到 生成，再到意義或啟示，惟恐遺漏一個方面、甚至某一方面中的任何一點。因此, 未來的研究必須加強分析性研究，如分別研究教師某一種實踐性知識的現(xiàn)狀是什 么，是如何形成的，是如何對教學(xué)實踐產(chǎn)生影響的，影響的性質(zhì)是什么，影響的 程度有多大，是如何變化的；不同地區(qū)、不同學(xué)科、不同層次教師的實踐性知識 是什么等等。只有這樣，才能使國內(nèi)教師實踐知識研究得以深化。4.過分彰顯教師實踐性知識的作用

29、，輕視理論性知識的價值。過分強調(diào)理論性知識容易導(dǎo)致“科技理性主義或教條主義，而過分強調(diào)實踐性知識那么容易導(dǎo) 致經(jīng)驗主義，后者有可能成為根底教育實踐工作者在程度不同地存在著的輕視理 論性知識的不良傾向根底上進(jìn)一步排斥理論性知識的新依據(jù)，這種情況將會對教學(xué)實踐和教師專業(yè)開展造成嚴(yán)重的消極影響。因此，未來的研究必須高度重視研 究的客觀性和辯證性，實事求是地研究教師實踐性知識的性質(zhì)和作用， 研究其在 教師知識結(jié)構(gòu)中的恰當(dāng)?shù)匚?，研究實踐性知識與理論性知識的關(guān)系，研究它們?nèi)?何協(xié)同促進(jìn)教學(xué)實踐改良和教師專業(yè)開展。5.對國外教師實踐性知識理論的研究不夠深入。 國外教師實踐性知識理論有 兩大流派：一是艾爾貝茲

30、、康內(nèi)利和柯蘭迪寧派，二是舍恩派。國內(nèi)對這兩大流 派的研究非常淺薄，而這可能是國內(nèi)對教師實踐性知識這一外源性理論的研究存 在不少問題的重要原因之一。未來的研究需要加強對國外教師實踐性知識理論的 研究，尤其要重視對其實證性研究方法和理論解釋框架的研究。17八、教師實踐性知識興起的意義1.為喚醒教師的教學(xué)反思增添了催化劑教師對自身教學(xué)經(jīng)驗的反思是其實踐性知識開展的主要來源，教師實踐性知識是教師在長期的教育教學(xué)工作中形成的， 它需要教師對自身的教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué) 實踐進(jìn)行深度回想和思考。反思作為一種重要的思維方式，它可以促使教師對其 內(nèi)隱的實踐性知識進(jìn)行外顯化，可以使教師有效地建構(gòu)和不斷地提升其實踐性知

31、 識。2.為促進(jìn)教師專業(yè)開展開啟了新視窗教師實踐性知識是教師知識的重要組成局部， 同時也是教師專業(yè)開展的重要 根底。研究者對教師專業(yè)開展的最初的關(guān)注點， 在于教師群體對專業(yè)技能的標(biāo)準(zhǔn) 化目標(biāo)的達(dá)成。教師實踐性知識的提出，使得教師專業(yè)開展的視角開始轉(zhuǎn)向教師 個體，重視教師個人對課程與教學(xué)以及對自身的理解。 實踐性知識作為教師專業(yè) 開展的根底已得到了廣泛的認(rèn)同， 對教師實踐性知識的深入研究，探究其生成途 徑及影響因素，可以有效地促進(jìn)教師專業(yè)的可持續(xù)開展。 所以，對教師實踐性知 識的研究，為促進(jìn)教師專業(yè)開展開啟了新視窗。3.為培養(yǎng)師范類學(xué)生提供了新的生長點教師的教育教學(xué)工作，總是在一定的實踐性知識的引導(dǎo)下展開的， 從一個新 任教師到專家型教師之間的過渡開展，主要是對于與教學(xué)實際情境相關(guān)的實踐性知識的掌握。在師范生的培養(yǎng)中，不能僅僅注重理論的提升，還要以教師的實踐 性知識為出發(fā)點，積極關(guān)注師范生對于具有情境性和動態(tài)性的實踐性知識的養(yǎng) 成，真正關(guān)注師范生解決實際問題的能力，培養(yǎng)其實踐智