六年級上冊“圍繞中心意思寫”習(xí)作教學(xué)實踐案例

1、六年級上冊“圍繞中心意思寫”習(xí)作教學(xué)實踐案例一、我的作文教學(xué)主張1. 相信學(xué)生潛力，貼著學(xué)情行走。任何一種母語的學(xué)習(xí)都不是零起點， 任何一個習(xí)作于學(xué)生而言也不是零起點。相信學(xué)生在教師沒有指導(dǎo)之前能“預(yù)寫”。之后，教師在科學(xué)分析學(xué)生“預(yù)寫”的基礎(chǔ)上，聚焦習(xí)作癥結(jié)。2. 利用同伴習(xí)作，針對癥結(jié)教學(xué)?！巴榻逃碚摗备嬖V我們，同齡人的相互影響大于任何一種說教，最高級的教法是學(xué)生教學(xué)生。用同伴的習(xí)作來解決學(xué)生習(xí)作中的癥結(jié)，教在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。3. “下位”習(xí)作方法，解決習(xí)作問題。方法只有讓學(xué)生學(xué)得來、用得上， 才能發(fā)揮方法的實際作用。用 “下位” 的習(xí)作方法解決習(xí)作癥結(jié)，具有較強的針對性和實效性

2、，能有效地提高習(xí)作教學(xué)的效率。我倡導(dǎo)用“導(dǎo)評一體”習(xí)作課來解決習(xí)作中的問題，提高習(xí)作教學(xué)效率。二、何謂“導(dǎo)評一體”習(xí)作課它是一種建立在微型化寫作教學(xué)理論之上的，基于學(xué)生母語表達不是零起點，教在學(xué)生表達中的“梗阻”處的一種“點穴”式課堂教學(xué)樣式。這種課型以學(xué)情探測為前提，以學(xué)生“預(yù)寫”為基礎(chǔ)，以解決學(xué)生習(xí)作癥結(jié)為目的，把指導(dǎo)和講評合二為一，力求在有限的時間內(nèi)實現(xiàn)習(xí)作教學(xué)效益的最大化。三、“導(dǎo)評一體”習(xí)作課的特點1. 問題性?！皩?dǎo)評一體”習(xí)作課以解決學(xué)生習(xí)作中的問題為目的，問題來源于學(xué)生習(xí)作，整個教學(xué)過程就是一個發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題的過程。如六上“圍繞中心意思寫”習(xí)作課，分析學(xué)生習(xí)作，知道

3、此次習(xí)作學(xué)生最大的問題是不會圍繞一個漢字的中心意思從不同的方面或選擇不同的事例來寫。教學(xué)的主要過程就是師生一起來研究、解決這個問題。2. 針對性。母語背景下，學(xué)生的任何一次習(xí)作都不是零基礎(chǔ)，作文教學(xué)不能面面俱到?！皩?dǎo)評一體”習(xí)作課針對學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)的癥結(jié)，研究治療癥結(jié)的方法，及時對癥下藥。在六上“圍繞中心意思寫”習(xí)作課中，習(xí)作癥結(jié)是本班學(xué)生的癥結(jié)，方法是針對本班學(xué)生的方法，最后解決的問題是本班學(xué)生中的問題，指向性較明，針對性較強。3. 微型化?！皩?dǎo)評一體”習(xí)作課不追求系統(tǒng)化，而是根據(jù)習(xí)作者的需求進行菜單式的教學(xué)，每次教學(xué)解決習(xí)作中一兩個突出的問題，其目的是解決當下學(xué)生習(xí)作中的困難。4. 情境化

4、。建構(gòu)主義理論認為，學(xué)習(xí)者的“知”和“行”是不可分割的，知識必須浸潤在真實的情境之中。教學(xué)活動只有在具體情境中展開，才有利于學(xué)生內(nèi)化知識形成素養(yǎng)。 “導(dǎo)評一體”習(xí)作課將教給學(xué)生的知識置于一個真實的情境（賞析學(xué)生習(xí)作，幫助學(xué)生找出問題，在同伴優(yōu)秀片段中找到方法），有效地解決了學(xué)生習(xí)作中存在的問題，提高 了學(xué)生的習(xí)作能力。5. 及時性。“導(dǎo)評一體”習(xí)作課，從學(xué)生預(yù)寫到謄寫，不超過兩天時間。預(yù)寫后的第二天就上“導(dǎo)評一體”習(xí)作課，在課堂上進行“三評兩改”?！叭u”：一評是整體評價，表揚大部分學(xué)生；二評是具體評價學(xué)生習(xí)作中優(yōu)秀的方法；三評是學(xué)習(xí)本班優(yōu)秀習(xí)作片段中的具體方法，再作修改后的點評。 “兩改”：

5、一改是集體修改個別學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)的癥結(jié)；二改是當堂修改自己的習(xí)作。四、“導(dǎo)評一體”習(xí)作課在習(xí)作單元中的實施“導(dǎo)評一體”習(xí)作課與統(tǒng)編本教材中習(xí)作單元的設(shè)計有共通之處，其“預(yù)寫”與習(xí)作單元中“初試身手”環(huán)節(jié)的設(shè)計理念相一致，都建立在了解學(xué)情之上。如何在習(xí)作單元中實施“導(dǎo)評一體”習(xí)作課？1. 關(guān)注習(xí)作學(xué)情，前置單元習(xí)作。奧蘇伯爾在教育心理學(xué): 一種認知觀點一書中說： “假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)?！标P(guān)注學(xué)情，依學(xué)情而教，是提高習(xí)作單元習(xí)作教學(xué)效率的不二法則。習(xí)作單元的編排雖然

6、具有科學(xué)性、階段性和持續(xù)性，但面對學(xué)習(xí)能力參差不齊的學(xué)生，仍需要我們根據(jù)學(xué)情創(chuàng)造性地使用教材。微型化寫作教學(xué)理論認為， “對于母語學(xué)習(xí)者而言，絕大多數(shù)學(xué)生的寫作困難通常只是局部的梗阻而非全體的壞死或是空白。因此， 寫作教學(xué)的基本目標主要是變構(gòu)與完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)而不是為學(xué)生重置一套知識結(jié)構(gòu)”習(xí)作單元中集中學(xué)習(xí)的某一方面的表達方法于學(xué)生而言也不一定是空白，為讓習(xí)作教學(xué)更具有針對性和實效性，前置單元習(xí)作，不失為一種好辦法。在“圍繞中心意思寫”習(xí)作單元教學(xué)中，上完精讀課文夏天里的成長盼后，筆者布置學(xué)生閱讀單元后面的習(xí)作提示，根據(jù)要求自己寫一篇作文。之后批閱學(xué)生習(xí)作，依據(jù)學(xué)情來確定后面教材內(nèi)容的輕重和

7、取舍，讓教與學(xué)、授與需緊密結(jié)合，讓教更具有針對性和實效性。為驗證前置習(xí)作的效果，筆者選擇了兩個班級進行對比教學(xué)。一班（共 52 人）采用的是按照習(xí)作單元編排順序的方式按部就班地上，上完本單元內(nèi)容包括習(xí)作指導(dǎo)課后讓學(xué)生寫。另一班 （ 53 人） 在教完精讀課文夏天里的成長盼后讓學(xué)生自己閱讀本單元的習(xí)作提示后預(yù)寫。兩班的習(xí)作情況如下表：如果忽略教師的指導(dǎo)能力，從上表可以看出，同一位教師執(zhí)教不同的班級， 教完整個單元內(nèi)容寫作文和教完精讀課文寫作文，對學(xué)生按要求完成最后單元習(xí)作的效果影響不大，只相差 6.5 個百分點。由此可見，對于高年級的學(xué)生來說，指導(dǎo)后習(xí)作和不指導(dǎo)習(xí)作，沒有太大的影響。相反， 教完

8、整個單元后，學(xué)生仿寫率比只教了精讀課文后多出了19.4 個百分點。從學(xué)生選材面來看，前置單元習(xí)作，學(xué)生不受教師思維局限，選材面更廣。2. 關(guān)注習(xí)作學(xué)情，“下位”習(xí)作知識。在習(xí)作教學(xué)中，凡是說到描寫人物，我們總要講 “抓住人物的語言、動作、神態(tài)和心理活動來寫”；講到寫事情，總要說“要寫清楚事情的起因、 經(jīng)過和結(jié)果”； 寫景物， 總要說 “要抓住景物的特點， 按順序?qū)憽?。問題是 “語言” 怎樣寫？ “動作” 又怎樣寫？ “心理活動”具體寫什么？這些都是學(xué)生迫切需要知道的，恰恰是這些需要教的我們老師沒有講。我們老師講的都是一些籠統(tǒng)模糊的 “上位知識”， 而缺乏具體明確的 “下位知識”（吳勇語）。因此

9、，為提高習(xí)作單元的習(xí)作課堂教學(xué)效率，有必要教“下位”習(xí)作知識，讓學(xué)生看得見，摸得著，學(xué)得來，用得上?！皣@中心意思寫”習(xí)作提示了“注意圍繞中心意思，從不同的方面或是選擇不同的事例來寫”，這對學(xué)生來說依然是相對較模糊的“上位”知識。如何讓知識更精準，讓學(xué)生能學(xué)得來？教材給出了12 個漢字： 甜、 樂、 淚、 暖、 悔、 望、 迷、 妙、 變、 忙、尋、讓。有些字比較抽象，如“妙”“樂”“悔”是用來形容人的感覺的?！皽I”“暖”“甜”可以與生活中的具體事物相聯(lián)系，但學(xué)生很難想到漢字背后的意義，如“暖”，除了陽光很暖、棉的物品暖外，有時一句話也會很暖，陌生人的關(guān)心也會讓人感到暖?！懊Α薄巴薄皩ぁ薄白?/p>

10、”“變”是動詞，但涵蓋的范圍太廣，學(xué)生無法按照一個中心意思把與他們的生活相鏈接的材料按順序組織起來。有的意思比較多，譬如“迷” 字， 有 “沉浸在某項工作或活動中”的義項， 如 “書迷” ； 有 “小”的意思，如“迷你”；有辨認不清的含義，如“迷路”。批閱了學(xué)生預(yù)寫的習(xí)作，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在文字的表達上沒有太大的問題，其癥結(jié)是 “不知道如何圍繞一個漢字的中心意思從不同方面或選擇不同的事例寫”。單元備課時，筆者以這12 個漢字分別為題進行了寫作構(gòu)思，發(fā)現(xiàn)這些字蘊含著豐富的文化內(nèi)涵，以學(xué)生的閱歷，寫豐富、寫生動有一定的難度。學(xué)生的學(xué)情與預(yù)設(shè)基本一致。就如王榮生教授所言，如果連老師做起來都覺得有點難的地

11、方，一定是學(xué)生的難點，就需要老師花力氣，想 辦法幫助學(xué)生解決。因此，筆者把該次習(xí)作的目標確定為：用組詞和擴充詞語的方式，幫助學(xué)生確定一個漢字的中心意思；利用同伴優(yōu)秀習(xí)作，以思維導(dǎo)圖為支架，學(xué)習(xí)用 “相反或相近”和 “從物到人”的選材法 “圍繞一個意思從不同的方面或選擇不同的事例”進行選材；圍繞中心意思，修改習(xí)作的選材，進而完成習(xí)作。教學(xué)時， 筆者利用課文夏天里的成長和習(xí)作例文爸爸的計劃的題目，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的奧妙。教學(xué)片斷：（大屏依次出示“長”“成長”“夏天里的成長”）師：請同學(xué)們讀一讀，你發(fā)現(xiàn)了什么？生：好像是用一個字在組詞，然后再擴展。師：再看看關(guān)于“長”的意思范圍有什么不同？生：范圍逐

12、漸縮小了。師：一個漢字有著豐富的文化內(nèi)涵，如果我們通過組詞和擴充詞語的方式縮小了漢字的范圍，再圍繞確定的這個中心意思來寫作文的話，就變得簡單了。師：你們有什么發(fā)現(xiàn)呢？生：我發(fā)現(xiàn)漢字的意思也在逐漸縮小。師：如果寫爸爸的計劃的作者不把漢字的范圍逐漸縮小的話， 像你們寫的作文一樣只寫一個字，好寫嗎？生：不好寫！師：現(xiàn)在，請同學(xué)們用組詞和擴充詞語的方法縮小你選擇的漢字的 意思的范圍。教學(xué)中，以教材中的課題為支架，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)可以“用組詞和擴充詞語的方法把一個漢字的意思范圍逐漸縮小”，幫助學(xué)生解決題目寬泛的癥結(jié)，確定了漢字的中心意思。如何圍繞確定的中心意思選材呢？我讓學(xué)生分析同伴的優(yōu)秀習(xí)作，歸納出選材的

13、方法：從“相近、相反”的方面和“從物到人”的順序來選材。也把“如何選材”進行了“下位”處理。這樣的設(shè)計，既是一種思維的訓(xùn)練，又拓展了學(xué)生選材的思路，同時讓學(xué)生構(gòu)建了習(xí)作的框架。3. 利用同伴習(xí)作，解決習(xí)作問題。確定了“下位”的習(xí)作知識和方法，用什么作為載體來教呢？用同伴習(xí)作。吳勇老師曾說： “同伴的優(yōu)秀習(xí)作不僅讓兒童能夠觸摸熟悉的生活， 又能呼吸到共同的氣息，而且在表達水平上稍微高于當下習(xí)作者，讓兒童可學(xué)可攀?！痹凇皣@中心意思寫”的習(xí)作教學(xué)中，筆者充分利用同伴習(xí)作，讓學(xué)生閱讀、欣賞，找到同伴習(xí)作中好的表達方法，并遷移運用到自己的習(xí)作中，解決自己習(xí)作中存在的問題，達到了取長補短、智慧共享的目的

14、。教學(xué)片斷：（出示兩篇學(xué)生習(xí)作的思維導(dǎo)圖）師：同學(xué)們，同樣是寫忙，兩位同學(xué)在選材上有什么不同？你有什么發(fā)現(xiàn)？（同桌討論后，全班交流）生：我發(fā)現(xiàn)第一位同學(xué)是從事物的幾個方面來進行選材，另一位同學(xué)選擇不同的事例來寫。生：我發(fā)現(xiàn)第一位同學(xué)在選材時是從事物的相近方面思考，如選擇了自然界中的動物和植物。生：第一位同學(xué)在選擇材料時還從物寫到了人，說明在選材的思考時角度有了變化。師：是啊，同樣是寫忙，思考的角度不同，選擇材料的方式方法不同。 我們在圍繞中心意思選擇材料時，可以從不同的方面或是選擇不同的事例。在從不同的方面選材時，可以從相近事物或是相同領(lǐng)域的不同方面去選材，也可以“從物到人”去選材。在教學(xué)中，

15、筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對同伴的習(xí)作特別感興趣，表現(xiàn)得特別興奮，發(fā)言非常積極。如學(xué)生在分析同伴的習(xí)作累的思維導(dǎo)圖時，發(fā)現(xiàn)了可以從“相反”的方面來進行選材，如“玩耍累”和“學(xué)習(xí)累”。因為同伴的習(xí)作可學(xué)可攀，學(xué)生易于遷移和模仿。在教學(xué)中，有學(xué)生就根據(jù)“下位”的選材方法，進行了選材。如一名學(xué)生寫的酷，原先只寫了一件事：到網(wǎng)吧打游戲很酷。后選擇了把頭發(fā)弄成明星的款式很酷，穿牛仔褲很酷。班長在運動場上奪冠的姿勢很酷，少先隊大隊長在辯論賽中口若懸河的樣子很酷。在這些事例中，有相近的選材，有相反的選材，還有認識的變化。4. 關(guān)注習(xí)作學(xué)情，引導(dǎo)學(xué)生修改?！拔恼虏粎挵倩馗摹薄昂梦恼率歉某鰜淼摹币殉蔀槔蠋焸兊墓沧R?！皩?dǎo)評一體”習(xí)作課非常重視學(xué)生修改能力的培養(yǎng)，提倡改有依據(jù)，改有目標，改有方法，以實現(xiàn)“教、學(xué)、改、評”的一致性。修改的方式多樣化，自己修改、同桌修改、小組修改、全班交流互評互改，具體選用哪一種方式，要根據(jù)具體情況來定?！皣@中心意思寫” 一課，根據(jù)學(xué)生的習(xí)作情況，我提出的修改要求是：根據(jù)所選漢字，用組詞和擴充詞語的方法縮小漢字意思范圍，確 定中心意思。根據(jù)中心意思，從“相近、相反”方面選材或用“從物到人”的 方法選擇習(xí)作材料，畫出思維導(dǎo)圖。根據(jù)思維導(dǎo)圖，確定組織材料，調(diào)整、增減或修改習(xí)作中的材料。如果你對自己的選材滿意了，就根據(jù)中心意思修改表述方式和習(xí)