課程指導中心的職責

1、2016年教師進修學校建立課程發(fā)展指導中心的思考背景：2013年年底，教育部課程教材發(fā)展中心在上海召開了第二屆 全國教研系統(tǒng)負責人聯(lián)席工作會議。在深化教育領(lǐng)域綜合改革的背景 下，教育部副部長劉利民對教研工作提出了新要求， 包括教研部門要 樹立區(qū)域教育發(fā)展觀，整體謀劃區(qū)域課程教學研究 工作；要整合專業(yè) 資源，建立協(xié)同推進的工作機制，完善與政府有關(guān)部門的聯(lián)系機制， 建立與相關(guān)研究機構(gòu)的聯(lián)合攻關(guān)機制及各級教研機構(gòu)分工合作機制； 要加強教研隊伍建設(shè)，建立教學研究人員準入、流動和退出機制；要 對教學研究人員加強培訓，不斷提高教研隊伍的整體素質(zhì)和工作水平一些地方的教研室已經(jīng)在轉(zhuǎn)型方面有了許多探索與思考。

2、上海市 教研室從發(fā)展戰(zhàn)略上，提出了從三大功能走向六大中心，即在“研究、 指導、服務(wù)”的基本職能定位基礎(chǔ)上，進一步提出把教研室建設(shè)成為 課程發(fā)展中心、教學研究中心和資源建設(shè)中心、 質(zhì)量監(jiān)測中心、數(shù)據(jù) 研究中心。實現(xiàn)課程建設(shè)一課程實施一課程評價的一致性， 充分發(fā)揮 評價的分析診斷功能，利用課程評價不斷改進和完善課程建設(shè)與教學 實施。為此，上海積極改革和加強教研室工作機制，充分發(fā)揮教研功 能，促進教育內(nèi)涵發(fā)展。隨著教研室功能的拓展和深化，教研員的職 責也發(fā)生了相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。一是從原來以“三課”活動為主要形式的教 研工作，轉(zhuǎn)變?yōu)榛谡n程觀視野下的“課程-教學-評價”一體化的教 研工作；二是從考試命題與教

3、學評比、學科競賽等工作， 轉(zhuǎn)變?yōu)榛?標準的評價研究、 分析、 指導與反饋工作 ；三是從自上而下的指令性 工作方式，轉(zhuǎn)變?yōu)?以校為本、引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展和再造教育文化 。上海市教研室主任徐淀芳說： “作為每一個教研工作者， 依然需 要清醒地認識到教研工作中的問題：全國各地的教研部門職能多樣， 差異巨大。教研員角色也因此千姿百態(tài)， 教研工作的方式也各不相同。 站在新的歷史發(fā)展高度， 面對教研工作的發(fā)展契機， 我們需要進一步 反思教研室的定位和任務(wù)， 需要對 教研范式進行轉(zhuǎn)型， 教研機制也需 要系統(tǒng)思考。 ”教研：一路走來 1952年 3月 18日，教育部頒發(fā)了中學暫行規(guī)程（草案） 和小學暫行規(guī)程

4、（草案），兩個規(guī)程對中小學學科教研組的 建立和學校教學研究會議制度做了明確規(guī)定， 其后，中小學普遍建立 教研組。 1957年 1月 21日，教育部頒發(fā)了關(guān)于中學教學研究組工作 條例（草案）及關(guān)于中學教學研究組工作條例的說明，并要求 各地試行。這個條例催生了部分省、市、縣專職教研組織的建設(shè)，另 一方面，明確了教研組的主要任務(wù)，規(guī)范了教研組的性質(zhì)、定位和工 作內(nèi)容。 1990年 6月 6日，國家教委頒布了關(guān)于改進和加強教學研 究室工作的若干意見，對當時條件下教研室的性質(zhì)、職能、任務(wù)、教研人員待遇、經(jīng)費條件、 工作制度等問題作了規(guī)定，標志著教研室 工作制度化和規(guī)范化。 1993年 8 月 4 日，國

5、家教委辦公廳關(guān)于印發(fā)全國省級教研 室主任會議紀要的通知。 1993年 5 月 4 日至 7 日，國家教委基礎(chǔ) 教育司在北京召開了全國省級教研室主任會議。 會議提出了改進教研 室工作的意見和建議。 2012年 11月 5日至 6日，首屆全國教研系統(tǒng)負責人聯(lián)席工作 會議在成都召開， 會議由教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心召開。 會 議就新形勢下，如何轉(zhuǎn)變觀念、創(chuàng)新思路，推進教研工作走上新臺階 進行了研討。 2013年 12月 26日至 27日，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā) 展中心在上海召開了第二屆全國教研系統(tǒng)負責人聯(lián)席工作會議。 會議 研討、交流了在深化教育領(lǐng)域綜合改革的新形勢下， 基礎(chǔ)教育教學研 究部

6、門在深化基礎(chǔ)教育課程改革， 落實立德樹人根本任務(wù)中的新思路 和新舉措?；仡?60 多年的發(fā)展歷程，基礎(chǔ)教育教研工作在服務(wù)教育行政決策、 研究與解決課程教學實際問題、 指導課堂教學改革和促進教師專業(yè)發(fā) 展等方面，做出了重要貢獻。實踐證明，教研工作已成為我國推進基 礎(chǔ)教育課程改革實施的重要專業(yè)支持力量， 重視和加強教研工作已成 為我國基礎(chǔ)教育教學質(zhì)量穩(wěn)步提升的優(yōu)良傳統(tǒng)和基本經(jīng)驗。在當前深化基礎(chǔ)教育領(lǐng)域綜合改革、落實立德樹人根本任務(wù)的新 形勢下，教育事業(yè)各領(lǐng)域改革創(chuàng)新全面推進，教研工作的指導思想、 工作內(nèi)容、工作機制、工作方式也需要進一步與時俱進， 教研隊伍建 設(shè)還需要進一步加強。今后一個時期，需要

7、教研部門按照基礎(chǔ)教育綜 合改革的新任務(wù)和新要求，圍繞本區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展中的重點、 難點 與熱點問題，重點開展以下幾方面的研究、指導和服務(wù)。職能:一加強課程教學育人的研究與指導二加強課程建設(shè)能力的研究與指導，提升課程實施質(zhì)量1、在指導區(qū)域中小學校認真落實基礎(chǔ)教育課程方案 、認真研究 學習課程標準的基礎(chǔ)上，以促進學生身心健康發(fā)展為指引，以加強基 層學校課程能力建設(shè)為重點，指導區(qū)域中小學校開展課程規(guī)劃、課程 開發(fā)、課程實施的理論與實踐研究，積極指導學校規(guī)劃合理、科學、 多元、特色的課程體系，指導區(qū)域中小學校在課程開發(fā)、課程實施方 面找準定位、明確方向、確立路徑、形成特色、提升質(zhì)量，不斷提升區(qū)域課程建

8、設(shè)能力。2、在區(qū)域課程深度整合與課程制度建設(shè)兩個方面做好研究與指導工作。要實現(xiàn)課程深度整合，建議教研部門重視以下兩點：一是積 極開展各門課程內(nèi)不同年級、不同學段課程的縱向整合研究，確保依 次遞進、有序過渡； 二是積極開展各門課程間的橫向整合研究， 破除 學科課程、綜合課程和活動課程間相互疏離的壁壘。 要不斷總結(jié)、 提 煉區(qū)域推進課程改革中積累的有效經(jīng)驗， 形成課程制度 ，以加強課程 制度建設(shè) 為抓手，進一步提升區(qū)域課程實施的質(zhì)量和水平。三加強課堂教學的研究與指導，推動教學走向減負增效課堂教學是課程實施的主渠道。 提升課程實施質(zhì)量和水平， 必須 進一步加強課堂教學的研究與指導。 要重點抓好以下四

9、個方面： 一是 深入研究學科本質(zhì)，在此基礎(chǔ)上準確把握各門課程特有的學科思想、 學科核心素養(yǎng)和學科基本方法； 二是依據(jù)學生學習心理， 與中小學教 師一起梳理各學科、各學段、各年級的教學核心、關(guān)鍵問題，指導中 小學教師開展實踐研究， 探索解決對策； 三是指導中小學教師圍繞教 學目標的確立、教學內(nèi)容的選擇、教學方法的運用、教學過程的組織 以及作業(yè)設(shè)計等方面開展行動研究， 探索基于各學科課程標準的“教 學目標-教學過程-教學評價”一致性研究； 四是深入研究信息化條件 下教學觀念、教學方式、教學組織形式等方面的新挑戰(zhàn)、新變化，積 極探索信息技術(shù)與教師教學和學生學習的有機融合， 促進現(xiàn)代技術(shù)手 段在教學領(lǐng)

10、域的科學應(yīng)用。四加強教育教學評價的研究與指導，發(fā)揮評價的正能量根據(jù)教育部在教育教學評價改革方面的總體部署， 教研部門應(yīng)在 以下幾項工作中加強研究與指導：是結(jié)合本地實際，開展中小學教育質(zhì)量綜合評價指標、 評價標準、評價方法和組織實施過程的研究，不斷完善綜合評價體系，指導 中小學校全面開展教育質(zhì)量綜合評價；二是加強教學評價標準、策略、方式和方法的研究，引導學校注 重對教學過程的評價，逐步建立基于事實和數(shù)據(jù)分析的教學診斷、反 饋和指導系統(tǒng)；三是積極研究探索學生綜合素質(zhì)評價的科學方法、實施程序和結(jié) 果使用辦法，指導學校全面實施學生綜合素質(zhì)評價；四是組織開展中考命題質(zhì)量的研究與評估， 充分發(fā)揮中考對教學

11、 的正面引導作用；五是為教育行政部門和中小學校的教育設(shè)施和資源建設(shè)提供指 導和服務(wù)，使廣大中小學校的硬件、軟件建設(shè)適應(yīng)教育教學改革的新 要求?！瓣P(guān)注教研制度”之四教研：如何發(fā)揮作用禹天建繪“關(guān)注教研制度”系列主題今天刊發(fā)完畢，但教研制度的話題卻 不會完結(jié)。在這個系列四個主題中，我們試圖從教研制度的產(chǎn)生與發(fā)展， 教 研制度的獨特作用，當前教研工作轉(zhuǎn)型升級的具體路徑以及教研制度 未來發(fā)展方向等幾個方面，來梳理與認識教研制度的重要性及未來發(fā) 展。借用一位專家的話說，歷史地看，凡是教研工作發(fā)展得比較理想、 作用發(fā)揮得比較好的時期，也是基礎(chǔ)教育發(fā)展得比較好、教學質(zhì)量比 較高的時期。從地域看，凡是教研組織

12、健全、教研活動活躍的地區(qū)， 教師接受新課程理念的速度就快，各項教育改革的實驗就容易實施與 推廣。這說明，教研制度在中國教育體系中的獨特地位與作用。教研制度有著如此獨特的作用，策劃這一系列主題即是希望能夠引起各方對教研制度的深入認識及高度重視。 在策劃這一選題的過程 中，得到了教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心的大力協(xié)助， 在此一并 致謝。中小學教研制度：不容忽視，不可替代中小學教研制度是中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。 這里，借 用原國家教委主任何東昌在 1986 年秋全國教研室主任會上評價教研 工作時所說的話，那就是 “不容忽視”、“不可替代”。說它“不容 忽視”，是因為經(jīng)驗證明，它是獨具中國特

13、色的、提高學生學業(yè)成績 的法寶。說它“不可替代”，是因為教研制度在推進教育變革、實現(xiàn) 教師專業(yè)發(fā)展、大面積提高教育質(zhì)量系統(tǒng)工程中的重要性。教研制度是教育變革系統(tǒng)強有力的支持系統(tǒng)。 任何教育變革一定 會涉及規(guī)劃與設(shè)計、推廣與實施、支持與指導三大子系統(tǒng)，缺少任何 一個子系統(tǒng)， 教育變革必定是不完整甚至是失敗的。 我國的教研制度 就是支持與指導系統(tǒng)的中堅力量。 它既是“變革實施的看護人”， 相 對獨立地“看護”教育行政、 校長、教師是如何貫徹落實教育變革政 策的，以保證政策執(zhí)行的專業(yè)性。同時，它又是“變革實施的促進 者”，不斷參與地方各級教育行政部門制定如何落實政策的決策， 為 變革的有效實施獻計獻

14、策、親力親為，起到了上傳下達的橋梁作用。 不僅如此，教研員還通過下校蹲點等方式， 直接指導一線教師上好課， 以保證變革政策產(chǎn)生應(yīng)有的效益。教研員是教師專業(yè)發(fā)展的促進者與領(lǐng)導者。 眾所周知，如果不考慮遺傳、家庭社會地位、個人努力等因素，學生學業(yè)成績的提高在很 大程度上取決于教師的專業(yè)發(fā)展。同理，教師的專業(yè)發(fā)展取決于教研 員的促進與領(lǐng)導，教研員的作用在很大程度上體現(xiàn)在教師的專業(yè)發(fā)展 中。教師專業(yè)發(fā)展的重要標志是專業(yè)實踐的改善，因此，教研員的根 本任務(wù)就是如何促進或領(lǐng)導教師改善其自身的實踐。 歷史經(jīng)驗告訴我 們，教研員就是圍繞“教師的專業(yè)實踐”開展工作的，以“課”為核心，創(chuàng)造性地建構(gòu)了備課、上課、說

15、課、聽評課、賽課、課后反思等 一系列精致的“小課程”經(jīng)驗，聚焦教材教法和考試的研究，從而提 高以學業(yè)成績?yōu)橹行牡慕逃|(zhì)量，也促進了一大批教師的專業(yè)成長。當然，隨著我國教育發(fā)展重心轉(zhuǎn)移、教育質(zhì)量觀的改變以及人們 對教師專業(yè)的重新理解，教研制度也面臨新挑戰(zhàn)，教研室與教研員的 角色也需要重新定位。我國教育發(fā)展已從“重規(guī)模、重普及”走向 “重質(zhì)量、重提高”的階段，20世紀90年代初成型的教研制度如何 面對21世紀追求教育公平與質(zhì)量時代的挑戰(zhàn)如何繼承優(yōu)良傳統(tǒng)又能 創(chuàng)新制度以發(fā)揮更積極的、更重要的作用 這些都是新的課題。在素質(zhì) 教育、立德樹人的大背景下，現(xiàn)在的教育質(zhì)量觀已不只是學生考試成 績，而是在公平基

16、礎(chǔ)上的學生發(fā)展質(zhì)量觀， 需要創(chuàng)新教研制度以滿足 在教育輸入公平、機會公平、過程公平的基礎(chǔ)上提高學生學業(yè)成就水 平。因此，原來“集中力量打造個別典型”的教研思路需要調(diào)整。在 20世紀的教學內(nèi)容變革時代，研究教材教法、備課、上課、作業(yè)布置與批改等教學環(huán)節(jié)，顯然已經(jīng)抓住了當時的教師專業(yè)實踐的核心。 然而，當進入21世紀，基于標準的課程變革時代，需要教研工作的 重心從“課”擴大到“課程”，具體地說，一是教師的專業(yè)實踐已經(jīng) 發(fā)生了變化，如基于課程標準或?qū)W生經(jīng)驗的方案設(shè)計、實施與評價， 教師關(guān)注已從“怎么教”走向“怎么學”、“學會了什么”，作為專業(yè)人員的教師需要有先進的理念一一代表此理念的實踐一一實踐后 的反思，等等。因此，教研員的角色隨著這一重心的轉(zhuǎn)移，需要從“教 學指導者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程領(lǐng)導者”。當前教師的學歷達標與配置規(guī)模 都已不是主要問題，有些教師的學歷甚至比教研員還高， 需要教研員 走出“指導者”的身份，以學習共同體的一員參與教師專