高中語文 教無定法務(wù)求實(shí)效-對(duì)插花式教學(xué)的觀察與思索

1、教無定法 務(wù)求實(shí)效 對(duì)插花式教學(xué)的觀察與思索上世紀(jì)末傳統(tǒng)的語文教學(xué)模式被社會(huì)各界指責(zé)為“詬病多多”，很多語文界的同仁一直在為如何突破程式化的教學(xué)做著努力。新課程改革的號(hào)角一經(jīng)吹起，便催開了教學(xué)園地的千萬朵奇葩，新課標(biāo)頒布后，為促進(jìn)新的教育理念在課堂教學(xué)中的落實(shí)，人們?cè)谡n程目標(biāo)、教學(xué)觀念、學(xué)習(xí)方式方法及角色轉(zhuǎn)換方面積極探索。課堂教學(xué)一掃往日“一言堂”的陋習(xí)，堅(jiān)持“學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)”原則，從教師講學(xué)生聽的“講堂”變成了人人講人人聽的“學(xué)堂”，讓學(xué)生以主人的身份參與教學(xué)的全過程。就課型而言，把講授型變成討論型、自學(xué)總結(jié)型、誦讀評(píng)價(jià)型、發(fā)問評(píng)點(diǎn)型，讓學(xué)生在活潑多變的課堂上，在真實(shí)具體的教學(xué)活動(dòng)中去探討

2、，去感悟，去體驗(yàn)，而不是讓學(xué)生死板地去記抽象的結(jié)論。然而，矯枉過正，當(dāng)人們從工具性的樊籬中掙脫出來朝著語文的人文性高歌猛進(jìn)的時(shí)候，一種插花式的課堂教學(xué)模式也在悄然出現(xiàn)?；?，本為點(diǎn)綴之用，錦上添花固然美不勝收，但如果一節(jié)課“亂花漸欲迷人眼”，那這節(jié)課的價(jià)值與意義就值得推敲了。反思我們的課堂教學(xué)。我以為以下幾種插花式的課堂教學(xué)形式可以停止了：（一） 濫用多媒體，華而不實(shí)新課標(biāo)提倡運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)手段和科技傳媒來豐富教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生興趣，這本是一件好事情，因?yàn)槲覀兘柚粝?、圖片等創(chuàng)造情境，可以提高學(xué)生對(duì)語言文字的感悟能力。但是，課件要具備一定的張力，課堂上應(yīng)以學(xué)生的感悟和活動(dòng)為主，不能讓課件限定了學(xué)生

3、思維的靈性。如果教師自己對(duì)文本鉆之不深，卻單純指望借助多媒體來調(diào)動(dòng)氣氛促進(jìn)活動(dòng)，那樣的課堂只會(huì)妨礙學(xué)生的思維深入，扼殺他們的想象力與創(chuàng)造力，理應(yīng)被叫停。但現(xiàn)在的公開課、優(yōu)質(zhì)課已經(jīng)到了沒有多媒體便不上的地步。有些地方甚至本末倒置地將課件精美與否作為評(píng)價(jià)教學(xué)優(yōu)劣的一個(gè)主要標(biāo)準(zhǔn)。某教師在教授揀麥穗一文時(shí)， 45分鐘時(shí)間，共穿插播放音樂四次，歌曲分別是愛的奉獻(xiàn)、糊涂的愛、愛不愛我，另外一段是小提琴協(xié)奏曲梁祝。這些音樂雖然都跟 “愛”有關(guān)，但揀麥穗中的“愛”絕不同于一般意義上的“愛”，因此，糊涂的愛、愛不愛我的穿插純屬華而不實(shí)，嚴(yán)重偏離中心。這節(jié)課本來是要實(shí)現(xiàn)“突出學(xué)生的主體地位，同時(shí)講求課堂的互動(dòng)，運(yùn)

4、用現(xiàn)代化教學(xué)手段的輔助手段”等教學(xué)目標(biāo)，但結(jié)果是弄巧成拙，適得其反。其實(shí)采用什么樣的教學(xué)手段和教學(xué)方法，這不僅要考慮課文的體裁、風(fēng)格與內(nèi)容，還要考慮教師的素養(yǎng)、興趣、與能力。不是任何體裁或課型都需要多媒體，也不是每個(gè)教師每節(jié)公開課都要采用多媒體。我們不能把關(guān)注焦點(diǎn)過多地投放在那些無生命的生硬物品上，教師的素養(yǎng)、能力、情感、意識(shí)才是影響學(xué)生能力發(fā)展的關(guān)鍵。再者，文學(xué)作品的鑒賞應(yīng)在分析人物形象，解讀語言文字，把握作者融于作品中的情感傾向等方面尋找突破口，從而使學(xué)生受到教育。如果只是為了營(yíng)造課堂氣氛，只是為了評(píng)價(jià)的量化考核，這樣的課型設(shè)計(jì)也許迎合了某些考評(píng)聽課人的格式化評(píng)價(jià)特性，但這種把量化考核標(biāo)準(zhǔn)

5、延及到課堂的做法，只會(huì)使教師的課堂設(shè)計(jì)變成花拳繡腿，中看不中用。（二） 一心忙拓展，舍本逐末課堂是我們教育教學(xué)的主陣地，提高教學(xué)效率的關(guān)鍵還是抓好課堂45分鐘。誠(chéng)然，為了增強(qiáng)拓寬學(xué)生的知識(shí)面，增強(qiáng)學(xué)生的探究興趣，我們不能一味拘泥于課本，有時(shí)可以根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要適當(dāng)穿插一些人文典故，但是所有的教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)以教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成為宗旨，否則，便是舍本逐末。一位高三老師在復(fù)習(xí)文言文時(shí)，在講到一位官員在黃河流域帶領(lǐng)民工抗洪救災(zāi)時(shí)，老師似是有感而發(fā)，他從歷史上黃河的幾次決口說起，直至古今防洪救災(zāi)方面的不同舉措以及中間涌現(xiàn)出來的杰出人物。學(xué)生聽得較輕松，可離高三文言文復(fù)習(xí)教學(xué)的初衷越來越遠(yuǎn)了。再如有位老師在教

6、授背影一文時(shí)，在簡(jiǎn)單的開場(chǎng)白之后，老師便開始充滿深情地講述自己與父親的感人故事，講完后鼓勵(lì)同學(xué)們也來回顧自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷并講講自己的父親，這樣的課這些內(nèi)容如果放在“寫作指導(dǎo)”課上或許能起到啟發(fā)學(xué)生思維、拓寬寫作渠道的作用，可放在背影的新授課上，顯然沖淡了該節(jié)課的主題。適度的拓展可以增強(qiáng)教學(xué)的實(shí)效，但講多了只會(huì)使課堂教學(xué)劍走偏鋒，使教學(xué)的知識(shí)、情感與能力目標(biāo)的達(dá)成落空。實(shí)際上有些課外知識(shí)學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)或其他閱讀途徑了解，老師悉數(shù)教給他們，反而會(huì)削弱學(xué)生學(xué)習(xí)探究的主動(dòng)性，而且，拓展的內(nèi)容大多是平面化的，它大多起到佐證文本內(nèi)容的效果，對(duì)學(xué)生縱深思維的培養(yǎng)作用并不明顯。因此，當(dāng)一節(jié)課被大量拓展的內(nèi)容填

7、充時(shí)，這樣的課我們也大可以對(duì)它叫停了。（三）盲目求創(chuàng)新，嘩眾取寵新課程標(biāo)準(zhǔn)鼓勵(lì)創(chuàng)新，呼吁師生對(duì)文本作多元解讀，但多元解讀不是任意解讀，無論哪種理解都必須緊扣文本，即從文本出發(fā)再回歸文本。有位老師在教授夢(mèng)游天姥吟留別時(shí)，突發(fā)奇想，竟將抒情主人公夢(mèng)游天姥山的經(jīng)歷與飲酒逐一對(duì)應(yīng)起來，似乎游歷時(shí)的微妙感受都能從飲酒的體驗(yàn)中捕捉到，姑且不說學(xué)生缺乏醉酒的經(jīng)驗(yàn)，即便是這種對(duì)應(yīng)方式就很滑稽，硬擰的痕跡太重了，反而陷入了矯情的泥潭。教法的運(yùn)用與教材的理解是形和質(zhì)的關(guān)系，教法藝術(shù)的高下常常是對(duì)教材鉆研深淺的反映，離開了對(duì)教材的精研深鉆一味去講求教法的新穎，其結(jié)果即使不是嘩眾取寵、弄巧成拙，也只是局部的或細(xì)枝末節(jié)

8、的 “成功”。再如一位教師教學(xué)赤壁賦時(shí)，整整一堂課，除了開始請(qǐng)一個(gè)同學(xué)讀過一遍課文外，就是全班學(xué)生“穿越時(shí)空隧道”與“蘇軾”對(duì)話"。二十幾個(gè)學(xué)生，你方說罷他登場(chǎng)，沒有一個(gè)“論域”、沒有一個(gè)話題，海闊天空、信馬由韁。這節(jié)課展示的是"課堂虛假的繁榮"，可是目前這種"語文課"好像有了一種流行趨勢(shì)。文本解讀需要的是踏踏實(shí)實(shí)的鉆研、實(shí)事求是的解讀、深入細(xì)致的鑒賞、恰如其分的評(píng)價(jià)以及在此基礎(chǔ)上的深化或生發(fā)，只有這樣，教學(xué)藝術(shù)才能得到充分的體現(xiàn)。對(duì)文章的解讀不夠，卻企圖通過表面上的新穎和熱鬧加以掩蓋，即便不是出于教學(xué)上的稚嫩也難免給人一種貪走捷徑實(shí)則心虛的印

9、象。這種引導(dǎo)學(xué)生脫離文本、夸夸其談、標(biāo)新立異、嘩眾取寵的教學(xué)，培養(yǎng)的只能是一種膚淺、浮躁的學(xué)風(fēng)，這樣的課我們可以大聲地對(duì)它說“?！?。（四）問題一串串，凌亂無章新課標(biāo)倡導(dǎo)“對(duì)話式”教學(xué)，這種教學(xué)是師生之間和生生之間以及師生與文本之間的一種互動(dòng)過程，它打破了以往那種教師一人獨(dú)霸課堂、學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的沉悶氣氛。好的問題設(shè)計(jì)能在文本中找到答案，能利用已有的知識(shí)解決問題，能引發(fā)學(xué)生的探究興趣，激發(fā)學(xué)生的思維張力和思維穿透力。但是現(xiàn)在的一些公開課、優(yōu)質(zhì)課卻一改過去的“滿堂灌”為“滿堂問”，這直接導(dǎo)致了提問低幼化、媚俗化和評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單化的趨勢(shì)。語文課堂上的答問應(yīng)該充滿智慧，遺憾的是有些問題提得膚淺、瑣碎，甚至很媚

10、俗。公開課、優(yōu)質(zhì)課上時(shí)時(shí)可以聽到“是不是”“對(duì)不對(duì)”“好不好”等毫無意義的簡(jiǎn)單問話， 以及“你在童年時(shí)期做過什么惡作劇?能不能講給大家聽聽? ”“你最喜歡哪個(gè)明星?” 等媚俗的問題。課堂氣氛活躍了，但學(xué)生的回答簡(jiǎn)單、調(diào)侃，而教師又不注意引導(dǎo)，甚至還附和學(xué)生，使學(xué)生的價(jià)值觀和情感取向發(fā)生了嚴(yán)重的傾斜。什么時(shí)候提問、問什么是一門藝術(shù)。孫紹振教授指出：“文章矛盾的地方就是需要我們思索和探討的地方”，也就是說我們要在文本中找出“矛盾”或理解有障礙的地方，在此設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究。具體設(shè)計(jì)時(shí)因課而異，有的應(yīng)化易為難，由淺入深，從簡(jiǎn)單的文字中引發(fā)深邃的思考。如山民、再別康橋、將進(jìn)酒等，言簡(jiǎn)而意豐，我們必

11、須引導(dǎo)學(xué)生作深入的探討。有的必須化繁為簡(jiǎn)，以簡(jiǎn)御繁。如莊子，在我們無路可走的時(shí)候、我與地壇等。課堂提問應(yīng)從整體出發(fā)把握教材，抓準(zhǔn)教材的突破口，一堂課如果糾纏于一些細(xì)枝末節(jié)，問題滿天飛，就會(huì)把教材搞得支離破碎，使學(xué)生不知所云，這樣的課堂也可以就此打住了。當(dāng)然，我們老師在提問后要學(xué)會(huì)等待，面對(duì)問題學(xué)生不可能一蹴而就，需要真實(shí)、自然的思維過程，這個(gè)過程會(huì)因?yàn)閭€(gè)體思維特點(diǎn)的不同而產(chǎn)生思維速度和深度的差異。因此，在啟發(fā)點(diǎn)撥之余，教師有時(shí)還應(yīng)允許課堂上暫時(shí)出現(xiàn)沉默。愛默生說：“思考是行為的種子”，教師要為教學(xué)“生成”留下足夠的時(shí)間和空間，如果迫不及待地追問，那樣的提問只能營(yíng)造一種假熱鬧、假民主的氛圍。（五

12、）討論創(chuàng)氣氛，形同虛設(shè)在開設(shè)公開課時(shí)，有的老師為了發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，放手讓學(xué)生去討論，教師的主導(dǎo)性地位體現(xiàn)不夠，這集中在教師對(duì)待討論結(jié)果的態(tài)度上。不論學(xué)生答什么，老師都不作具體評(píng)價(jià)。只知道說“很好”、“你真聰明”，這種評(píng)價(jià)太籠統(tǒng)，失卻了評(píng)判的嚴(yán)肅認(rèn)真性和客觀公正性。教師應(yīng)注重學(xué)生思維的方法和角度，組織學(xué)生合作探究，注重整合“問題源”，這要求教師的課堂評(píng)價(jià)既要具有評(píng)價(jià)性、啟發(fā)性，又要具有引導(dǎo)性和整合性。教師在各種層次的答案面前不敢對(duì)答案進(jìn)行評(píng)價(jià)，實(shí)際上是對(duì)自己專業(yè)知識(shí)不自信的表現(xiàn)，是教師職業(yè)角色的不作為，長(zhǎng)此以往，只會(huì)挫傷學(xué)生的思維的積極性。鼓勵(lì)式教育不該是抹煞區(qū)別、混淆是非的教育，胡適先生曾主張“大膽假設(shè)，小心求證”，如果“求證”不到位，那前者