數(shù)學課堂中師生對話分析——以吳正憲老師教學“平均數(shù)”一課為例

1、數(shù)學課堂中師生對話分析一一 以吳正憲老師教學“平均數(shù)” 一課為例作者:日期:數(shù)學課堂中師生對話分析一一以吳正憲老師教學“平均數(shù)” 一課為例-小學數(shù)學論文-教育期刊網數(shù)學課堂中師生對話分析一一以吳正憲老師教學“平均數(shù)” 一課為例天津師范大學初等教育學院( 3 0 0 3 8 7 ) 孟 晶 文定琪摘 要吳正憲是一位全國著名的數(shù)學特級教師， “平均數(shù)”是她最為著名的 公開課之一。通過對吳老師課堂對話類型的統(tǒng)計和歸類，總結出有效對話的功能 及特點，使廣大教師對數(shù)學課堂中的有效對話進一步了解， 從而提高自己的課堂 教學質量。關鍵詞對話類型有效功能機會中圖分類號 G623.5文獻標識碼 A文章編號100

2、7-9068(201 5) 23 -029“課堂對話表現(xiàn)有師生對話、生生對話、生本對話和生我對話等多種形態(tài)”，其 中師生對話是我國課堂對話中最常見的形式之一。 “所謂課堂師生對話，指發(fā)生 在課堂中教師與學生之間的一種教學交流關系， 是以教師指導為特征，受師生關 系制約，旨在促進學生對教學內容和意義的理解與建構。 ”在這個定義下，本文 所研究的課堂師生對話都是由學生回答、教師理答組成的完整提問回答環(huán)節(jié)。一、課堂中的對話類型及數(shù)量針對本課，我從教師發(fā)問的角度，將教師提問分為五種類型。如下表：更至M P用妣I 謔中峙邵華加尊色判斷奧小冷時不時f可以三弓VT等編述事婦置如-你拍了幾個F中期也索義方尸你

3、算完了，結他墓奠如"為什幺五砧洋為J51XJ卷豈門(廣一的葉二仁伯許應anotr等春京羽本“芯幺節(jié)均小f球軸完了全名辦t導灰泉整如七也集般特立I體蓬如道什& "等,3由上圖可知，這些問題以發(fā)散型和描述（事實）型問題為主，以判斷型和推理型、 探索型問題為輔。同時，吳老師在課堂中有 7次追問和2次轉問，追問多以描 述（事實）型問題為主，轉問多以探索型問題為主。從中可以看出，在這節(jié)課中， 無論是提問還是追問，發(fā)散型問題和描述（事實）型問題都是主要類型。二、課堂中有效對話的條件有效的課堂提問是指促進課堂教學和學生發(fā)展的問題， 這一過程所起到的作用或 有效程度叫做課堂提問的有

4、效性。 借助這個定義，筆者認為課堂對話的有效性是 指教師的提問不僅能夠促進課堂教學和學生的發(fā)展， 而且學生的回答也能夠推動 師生對話的良好進行。由于在師生對話中，教師一般起主導作用，所以保證師生 對話有效性的前提是教師提問的有效性。 在本文研究的師生對話中，不包括課堂 環(huán)境對提問的影響。課堂教學中，師生對話的有效性主要表現(xiàn)在以下幾個方面。1 .提問嚴謹，發(fā)問時機得當在本課中，吳老師的提問語言清晰流暢，數(shù)學語言恰當準確。如“這個結果是個 小數(shù)，它是接近8這個整數(shù)還是接近9這個整數(shù)”的提問， 吳老師強調結果是小 數(shù)，同時強調“8”和“9”都是整數(shù)，這是對數(shù)字進行科學、準確的表達。而 且，在這個提問

5、中，吳老師清楚地表達了什么是小數(shù)和什么是整數(shù)。這樣針對不 同的數(shù)有不同界定和指示的提問，方便學生作答和理解，這對低年級學生的學習 尤其重要課堂教學中，教師如果發(fā)問過早，學生的思路會跟不上；發(fā)問過晚，則不會有啟發(fā)思維的效果。在本課中，吳老師無論是追問還是轉問，都是在學生思考后提出 的，這樣既保留了問題的完整性，又注重了問題的引導作用，做到“不憤不啟， 不俳不發(fā)”。從某種程度上說，發(fā)問時機的選擇是教師教學經驗積累和教學能力 的反應。2 .提問的情境性在吳老師的課堂上，“你不想跟平均數(shù)說兩句贊美它的話嗎” “館長同志， 你有 什么辦法嗎”這種情境帶入式和動態(tài)化的提問， 首先是以課堂教學為基礎的，這

6、樣能在知識傳授的基礎上提高學生回答問題的積極性。本課中，吳老師先將靜態(tài)的數(shù)學知識一一平均數(shù)和動態(tài)的行為聯(lián)系在一起，讓學生對知識感到親切，然后通過發(fā)散型問題將課堂與生活實際相聯(lián)系， 滲透教學 目標的同時，體現(xiàn)了課堂的德育功能。3 .提問要有一定的開放性提問要有一定的開放性。封閉式提問使學生的回答缺少自主思考和探究的成分， 而過于簡單的問題則會使學生的回答與課堂的相關性降低，不利于正確地引導學生思考和課堂的組織，因此這兩種提問都不利于學生思維的發(fā)展。正如前面所提到的，提問要注意情境和環(huán)境，因為在設定情境下提問是開放性提問的一種方式。如在本課中，吳老師的提問“如果吳老師怎么樣，就有可能用什么樣的辦法

7、戰(zhàn)勝他們”，既限制了條件“吳老師怎么樣”，又具有開放性本一“用什么樣的辦法”，學生即使回答不準確，也能夠用條件及時做出糾正。為了保證提問的開放性，教師除了要注意問題的條件以外， 還要注意問題表達的準確性。如果教師提問的語言不精準，很可能導致學生的回答容易出現(xiàn)偏差。 如課始，吳老師提問“人數(shù)并不相等比較成績高低”，學生出現(xiàn)了和老師預設不一樣的回答，吳老師馬上用轉問的方式來重新描述問題， 使得學生對提問 更加明白。4 .師生對話需要有效的評價和反饋教師進行評價和反饋的前提是“聽”。“對話不僅是相互之間說話而已，除了是 一種不同的說話方式外，還是一種特別的傾聽方式，即不帶任何抗拒、發(fā)自內心 并樂于接

8、受別人影響的傾聽?！?“傾聽”是對話建立的基本條件，是深化對話的 要素。教師只有在聽見和聽懂學生的回答后，方能恰當?shù)剡M行評價和反饋，因此 反饋和評價是有效對話的重要條件。課堂教學中，教師要根據(jù)學生不同的回答進行不同的評價。 否定性評價不僅要對 回答進行判斷，更重要的是注意對問題所在進行糾正和分析。 激勵性評價對于個 人來說能夠增加他的自信，對集體來說能夠增強集體的榮譽感，但是一味地表揚 不能起到激勵的作用，更不利于提高學生回答的積極性。因此，不同類型和不同 程度的評價是課堂師生對話有效性的保障。5 .利用追問和轉問完善對話有研究者說過：“追問就是把所有傳授的知識分解為一個個小問題，一環(huán)扣一環(huán)系

9、統(tǒng)地提問學生?！弊穯枙r，教師發(fā)問的語氣較急促，使問題與問題之問間隙時 間較短，這樣能營造熱烈氣氛，培養(yǎng)學生敏捷、靈活的思想能力。追問能使學生 保持注意的穩(wěn)定性，積極思考，有利于全面掌握知識的內在聯(lián)系。 在學生已經回 答教師的問題后，當學生的回答不夠精準或沒有達到教師的要求和目的時，教師可再次進行“二次提問”，以激活學生的思維，促進他們深入思考。這樣教師能 夠在追問中了解學生的思考過程，而學生也可以在教師的問題引導下能夠發(fā)現(xiàn)自己的不足和問題。如本節(jié)課上，吳老師以“你估計的是什么”為第一問， 然后以 “你為什么不估計2 0 0 0 ”的問題來探究學生產生結果的原因， 然后通過問題 “平均數(shù)，對不對

10、”進一步明確學生的回答，并對學生的回答進行評價。轉問有改變提問對象和改變提問角度兩種形式。改變提問對象的轉問，如“這是你的認識，有沒有不同的意見”這樣的轉問，能夠借助他人的回答來完善自己的 答案，又能通過對比發(fā)現(xiàn)自己的不足。當學生答非所問時，教師可以改變提問的 角度，如“聽懂老師的問題嗎” “還有沒有別的比較方法”等。在本節(jié)課中，吳老師對學生的回答并沒有直接否定，而是將問題解釋一遍后更換提問的方式和對 象，這樣可以避免錯誤的答案打擊學生學習的積極性。課堂上，教師在轉問的同時，對學生的回答進行合理的評價，可以激發(fā)學生探究知識的欲望。三、課堂中有效對話的功能1 .培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和語言運用能力

11、從吳老師的課堂中，可以看出無論是哪種提問方式或學生怎樣回答，吳老師無疑 首先做到了建立師生平等的關系，這既是有效對話的先決條件，又是課堂能夠順 利進行的首要條件。在這樣的基礎上，吳老師的課堂對話以知識傳授為載體， 以 思維提升為最終目的，最終實現(xiàn)了對學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。 然而，這種創(chuàng)造性 思維怎樣傳達和表達出來則需要借助語言， 吳老師給學生提供回答的機會，并用 自己的語言為例告訴學生表達的重要性。2 .推動課堂的發(fā)展，突破教學重、難點如本節(jié)課中，教學重、難點是掌握求平均數(shù)的方法和理解平均數(shù)的意義。 本課的 第二個環(huán)節(jié)就是求平均數(shù)的環(huán)節(jié)， 吳老師用對話的方式要求學生先求總和， 然后 著課堂教學

12、的發(fā)展，第三個環(huán)節(jié)是理解平均數(shù)，吳老師先通過探索型和發(fā)散型問 題讓學生自己舉例，將平均數(shù)融入實際生活中，然后用估算的提問，引導學生總 結出了 “平均數(shù)不可能比總數(shù)還多” “平均數(shù)比最小的數(shù)要多”這些關于平均 數(shù)的特點。這樣的課堂對話環(huán)環(huán)相扣、層層遞進，最終實現(xiàn)教學重、難點的突破。 四、課堂中有效對話的機會除以人數(shù)，最后求出“每個人拍的數(shù)”，由此完全展現(xiàn)平均數(shù)的求法和過程對話機會指學生參與對話的機會有多大，學生能夠表達想法的機會有多少。在本 節(jié)課中，問題都是由吳老師提出的，學生能夠自由表達意見，在學生不能解釋清 楚問題時，吳老師會繼續(xù)追問。同時，吳老師在本課中注意了男女生回答問題機 會的分配。如

13、課尾，吳老師提問“這個小姑娘前面都沒有發(fā)言，但是最后的解釋 精彩嗎” “還有誰這節(jié)課沒有發(fā)言的”，充分體現(xiàn)了她對班級每個學生的照顧。從班級位置的編排上看，吳老師顧及到每個角落，她在講臺和學生之間不斷走動， 關注了每個學生的上課狀態(tài)。作為一名有豐富教學經驗的教師，吳老師提問了更 多的學生，保證了學生的高參與度和廣范圍。此外，教師是課堂提問的主體。從本節(jié)課中可以看出，吳老師給學生提供大量而 充足的回答機會，對于發(fā)散型問題不僅要求學生回答，而且要求學生能解釋原由。 同時，教師的及時反饋能擴大學生參與對話的廣度。針對探索型問題，教師要利 用追問和轉問，讓學生能夠清楚表達。課堂上，教師要對主動發(fā)言的學生進行鼓 勵，但不能忽視不太主動的學生，因為他們更需要教師的