一年級下數(shù)學(xué)評課稿兩位數(shù)加一位數(shù)的進(jìn)位加法-蘇教版-word文檔(共3頁)

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上兩位數(shù)加一位數(shù)的進(jìn)位加法評課稿語文課本中的文章都是精選的比較優(yōu)秀的文章,還有不少名家名篇。如果有選擇循序漸進(jìn)地讓學(xué)生背誦一些優(yōu)秀篇目、精彩段落,對提高學(xué)生的水平會大有裨益?，F(xiàn)在,不少語文教師在分析課文時,把文章解體的支離破碎,總在文章的技巧方面下功夫。結(jié)果教師費(fèi)勁,學(xué)生頭疼。分析完之后,學(xué)生收效甚微,沒過幾天便忘的一干二凈。造成這種事倍功半的尷尬局面的關(guān)鍵就是對文章讀的不熟。常言道“書讀百遍,其義自見”,如果有目的、有計劃地引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀課文,或細(xì)讀、默讀、跳讀,或聽讀、范讀、輪讀、分角色朗讀,學(xué)生便可以在讀中自然領(lǐng)悟文章的思想內(nèi)容和寫作技巧,可以在讀中自然加強(qiáng)語感

2、,增強(qiáng)語言的感受力。久而久之,這種思想內(nèi)容、寫作技巧和語感就會自然滲透到學(xué)生的語言意識之中,就會在寫作中自覺不自覺地加以運(yùn)用、創(chuàng)造和發(fā)展。 聽了蘇教版一年級下冊兩位數(shù)加一位數(shù)的進(jìn)位加法的一節(jié)調(diào)研課。教師出示主題圖并引領(lǐng)學(xué)生提出問題：“小亮和小明一共有多少張畫片？”隨后列出算式249，放手讓學(xué)生自己探究算理算法（可以自己想一想、寫一寫，有困難的可以借助小棒擺一擺）。宋以后，京師所設(shè)小學(xué)館和武學(xué)堂中的教師稱謂皆稱之為“教諭”。至元明清之縣學(xué)一律循之不變。明朝入選翰林院的進(jìn)士之師稱“教習(xí)”。到清末，學(xué)堂興起，各科教師仍沿用“教習(xí)”一稱。其實(shí)“教諭”在明清時還有學(xué)官一意，即主管縣一級的教育生員。而相應(yīng)

3、府和州掌管教育生員者則謂“教授”和“學(xué)正”?！敖淌凇薄皩W(xué)正”和“教諭”的副手一律稱“訓(xùn)導(dǎo)”。于民間，特別是漢代以后，對于在“校”或“學(xué)”中傳授經(jīng)學(xué)者也稱為“經(jīng)師”。在一些特定的講學(xué)場合，比如書院、皇室，也稱教師為“院長、西席、講席”等。 學(xué)生在交流中出現(xiàn)了這樣的思路：（1）49=13，2013=33；（2）46=10，103=13，2013=3。并在教師的一再追問下，又說出了這樣的方法 19=10，103=13， 2013=33。之后，教師還引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了方法的優(yōu)化：“這三種方法你最喜歡哪一種？為什么呢？”學(xué)生說出了這樣的想法：“我最喜歡第一種，因?yàn)榈谝环N方法只要算兩次，后面兩種方法要算三次呢

4、。”要練說，得練看?？磁c說是統(tǒng)一的，看不準(zhǔn)就難以說得好。練看，就是訓(xùn)練幼兒的觀察能力，擴(kuò)大幼兒的認(rèn)知范圍，讓幼兒在觀察事物、觀察生活、觀察自然的活動中，積累詞匯、理解詞義、發(fā)展語言。在運(yùn)用觀察法組織活動時，我著眼觀察于觀察對象的選擇，著力于觀察過程的指導(dǎo)，著重于幼兒觀察能力和語言表達(dá)能力的提高。 新課程倡導(dǎo)算法多樣化或是在此基礎(chǔ)上的算法優(yōu)化，但具體教學(xué)也應(yīng)因地制宜，因生而異，彈性要求。上述教學(xué)，將學(xué)生的思維引向何方，數(shù)學(xué)學(xué)科的本質(zhì)又在哪兒？反思這樣的課堂，其生成的原因可能有以下幾個方面：“師”之概念，大體是從先秦時期的“師長、師傅、先生”而來。其中“師傅”更早則意指春秋時國君的老師。說文解字中

5、有注曰：“師教人以道者之稱也”?！皫煛敝x，現(xiàn)在泛指從事教育工作或是傳授知識技術(shù)也或是某方面有特長值得學(xué)習(xí)者。“老師”的原意并非由“老”而形容“師”?！袄稀痹谂f語義中也是一種尊稱，隱喻年長且學(xué)識淵博者?！袄稀薄皫煛边B用最初見于史記，有“荀卿最為老師”之說法。慢慢“老師”之說也不再有年齡的限制，老少皆可適用。只是司馬遷筆下的“老師”當(dāng)然不是今日意義上的“教師”，其只是“老”和“師”的復(fù)合構(gòu)詞，所表達(dá)的含義多指對知識淵博者的一種尊稱，雖能從其身上學(xué)以“道”，但其不一定是知識的傳播者。今天看來，“教師”的必要條件不光是擁有知識，更重于傳播知識。 其一，教學(xué)目標(biāo)把握存在偏差。教材雖然呈現(xiàn)了兩種不同的

6、思路，但也只是提供探究多樣化思路的一種啟示，并不是教材提示的方法就非要出現(xiàn)不可，不出現(xiàn)也是正常現(xiàn)象。且教材的習(xí)題安排還是著力于思路一這種常規(guī)的方法。但教者似乎非要“逼”出多樣化的方法，以致于偏離教學(xué)目標(biāo)。唐宋或更早之前，針對“經(jīng)學(xué)”“律學(xué)”“算學(xué)”和“書學(xué)”各科目，其相應(yīng)傳授者稱為“博士”，這與當(dāng)今“博士”含義已經(jīng)相去甚遠(yuǎn)。而對那些特別講授“武事”或講解“經(jīng)籍”者，又稱“講師”?！敖淌凇焙汀爸獭本瓰閷W(xué)官稱謂。前者始于宋，乃“宗學(xué)”“律學(xué)”“醫(yī)學(xué)”“武學(xué)”等科目的講授者；而后者則于西晉武帝時代即已設(shè)立了，主要協(xié)助國子、博士培養(yǎng)生徒。“助教”在古代不僅要作入流的學(xué)問，其教書育人的職責(zé)也十分明晰

7、。唐代國子學(xué)、太學(xué)等所設(shè)之“助教”一席，也是當(dāng)朝打眼的學(xué)官。至明清兩代，只設(shè)國子監(jiān)（國子學(xué)）一科的“助教”，其身價不謂顯赫，也稱得上朝廷要員。至此，無論是“博士”“講師”，還是“教授”“助教”，其今日教師應(yīng)具有的基本概念都具有了。 其二， 傾聽學(xué)生不夠深入。既然教師逼問學(xué)生“還有不同方法嗎”，那么出現(xiàn)不在教師預(yù)料之中的思路也是正常的，而且每位教師都可能遇到這樣的問題。但是學(xué)生說出出的思路，究竟是不是不同的方法呢？教師缺少認(rèn)真傾聽與深入思考的意識，導(dǎo)致被學(xué)生牽著走。其三，學(xué)科素養(yǎng)有缺失。教師被學(xué)生牽著走，可能就涉及學(xué)科素養(yǎng)的問題了。對課堂動態(tài)生成的資源，教師未能以自己的學(xué)科底蘊(yùn)去敏銳地解讀與理解

8、：這些思路真的不同？是否有什么內(nèi)在聯(lián)系？以致不能在最短時間內(nèi)快速做出合理應(yīng)對，學(xué)生中才會出現(xiàn)脫離數(shù)學(xué)本質(zhì)、因?yàn)橛嬎愦螖?shù)少而喜歡的想法?；谏鲜龇治?，筆者就有了下面一些思考。認(rèn)真研讀教材。教學(xué)質(zhì)量的保障在課堂，課堂質(zhì)量如何，前提就是要準(zhǔn)確把握教材。本課學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，既有一位數(shù)加一位數(shù)的進(jìn)位加法，又有兩位數(shù)加整十?dāng)?shù)或兩位數(shù)加一位數(shù)的不進(jìn)位加法，同時還有本課246的結(jié)果是整十?dāng)?shù)的基礎(chǔ)。而本課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)定位，不妨學(xué)習(xí)一下特級教師沈重予先生對教材的分析：第76頁例題列出的算式是246，按兩位數(shù)加一位數(shù)的計算思路，先算的4加6得10，怎么辦?這時擺小棒能激活10根捆成一捆的經(jīng)驗(yàn)，形象地展示出再算2

9、010=30。擺小棒計算249，學(xué)生會有不同的思考和操作，因而算法可以多樣化。各種算法雖然都是好的，但“辣椒”卡通的思路更好些。這種算法有三個優(yōu)點(diǎn)：一是與不進(jìn)位的兩位數(shù)加一位數(shù)以及246的思路是一致的，相對穩(wěn)定的思路易于學(xué)生掌握；二是已經(jīng)熟練掌握的20以內(nèi)進(jìn)位加法口算，能支持這種思路的運(yùn)行；三是與筆算法則一致，有利于以后豎式計算的教學(xué)。因此，結(jié)合教材例題與配套練習(xí)可以明白，教材固然有著啟發(fā)學(xué)生算法多樣化的意識，也明確了“辣椒”卡通的思路（思路一）是重點(diǎn)，是人人都要掌握的基本方法。其實(shí)思路二、三并不是另外的兩種方法。思路二，學(xué)生認(rèn)為擺小棒就是不同方法而口述了三步擺的思考過程。思路三更是如此。如果

10、教師對教材深入研讀，即使教學(xué)現(xiàn)場出現(xiàn)這些現(xiàn)象，也不會慌亂應(yīng)對。學(xué)會傾聽。不管是學(xué)生的探究過程還是探究之后的交流反饋，教師都要有認(rèn)真傾聽的意識與能力?！耙詫W(xué)定教”何嘗不是要認(rèn)真傾聽學(xué)生并真切理解學(xué)生呢？首先，在學(xué)生進(jìn)行方法探究的過程中，教師不能袖手旁觀，想當(dāng)然地根據(jù)自己的預(yù)設(shè)認(rèn)為教材呈現(xiàn)的不同思路學(xué)生中一定會出現(xiàn)。教師應(yīng)該蹲下身子去傾聽、關(guān)注學(xué)生最真實(shí)的原生態(tài)的探究過程：學(xué)生中到底出現(xiàn)了哪些方法？這些方法都能清楚地表述嗎？事實(shí)上會有一些學(xué)生尤其低年段學(xué)生難以結(jié)合自己動手操作的過程表達(dá)自己的想法，需要教師進(jìn)行數(shù)學(xué)化語言的點(diǎn)撥引導(dǎo)，讓學(xué)生交流反饋時既能講清自己的思路，又能獲得學(xué)生的理解與共鳴。其次，

11、集體交流反饋的過程，也是學(xué)生智慧綻放與碰撞的過程，教師更需要認(rèn)真傾聽。因?yàn)橐环矫?，學(xué)生會呈現(xiàn)教師在學(xué)生自主探究過程中觀察到的資源，另一方面交流過程中的頭腦風(fēng)暴又會不斷生成諸多的智慧火花，轉(zhuǎn)化為新的資源。這些資源有可能在預(yù)料之中，更有些可能在意料之外，需要教師在耐心傾聽過程中機(jī)敏捕捉并及時理解學(xué)生的想法，智慧調(diào)整并組織教學(xué)。否則，缺乏“傾聽”的教學(xué)，學(xué)生主體的觀念只能流于形式，教師主導(dǎo)的作用便成為一句空話。記得張華教授曾明確指出：教學(xué)的本質(zhì)是傾聽和對話。教學(xué)的根本不在于教師講了多少，而在于教師對學(xué)生理解了多少，只有創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)生去言說和表現(xiàn)，教師才可能理解學(xué)生，學(xué)生也才能互相理解，教師的講授和其

12、他教學(xué)行為也才有了可靠的基礎(chǔ)。智慧引領(lǐng)。如果教師巡視時發(fā)現(xiàn)學(xué)生中沒有出現(xiàn)教材上的 “先算246=30，再算303=33”這一不同思路，又該如何應(yīng)對呢？其實(shí)也可用教師教學(xué)中常見的靈活應(yīng)對策略：事先準(zhǔn)備一份這種方法的作業(yè)紙，適時展示提問：有位同學(xué)是這樣做的，你能看懂這種方法嗎？說說他是怎么想的？與你的方法有什么不同？或者順應(yīng)學(xué)生現(xiàn)狀，突出教材要求全面掌握的更上位的“相同數(shù)位上的數(shù)相加” 的方法，直接進(jìn)入“做一做”的算理算法的鞏固層面，免于因強(qiáng)求學(xué)生有不同方法而致后續(xù)教學(xué)誤入歧途。退一步而言，如果確實(shí)由于時間限制等原因教者沒有在巡視中全面把握學(xué)情，或因問題“誰想表達(dá)自己的觀點(diǎn)？”“還有不同方法嗎？”而在學(xué)生爭先恐后暢所欲言的交流反饋中出現(xiàn)了思路二和三，教師也可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較，溝通這幾種計算思路的內(nèi)在聯(lián)系，認(rèn)識到這幾種方法其實(shí)是一種