第二講_國外教育評價的發(fā)展歷程

1、2016 教育評價的歷史發(fā)展教育評價的歷史發(fā)展第一節(jié)西方教育評價的發(fā)展 美國現(xiàn)代教育評價專家馬道斯（George F.Madaus）和斯塔弗爾比姆把教育評價發(fā)展劃分為以下七個時期：（1）變革時期（17921900）；（2）效率與測驗時期（19001930）；（3）泰勒時期（19301945）；（4）萌芽時期（19451957）；（5）發(fā)展時期（19581972）；（6）專業(yè)化時期（19731983）；（7）擴展與整合時期（19832001）一、國外教育評價發(fā)展歷程美國教育評價專家?guī)彀秃土挚蠈逃u價發(fā)展歷史階段的劃分：（1）第一代教育評價：考評階段（19世紀(jì)末）（2）第二代教育評價：測驗和測量

2、時期（19世紀(jì)末20世紀(jì)30年代）；（3）第三代教育評價：描述時期（20世紀(jì)30年代40年代）；（4）第四代教育評價：判斷時期（195720世紀(jì)70年代）；（5）第五教育評價：建構(gòu)時期（20世紀(jì)80年代今）。（一）考評階段是教育評價的史前期筆試代替口試 1845年，美國波士頓學(xué)校委員會主席賀拉斯曼將筆試 開創(chuàng)了用學(xué)生的測驗分?jǐn)?shù)作為依據(jù)來評價一所學(xué)校教學(xué)質(zhì)量或教育方案 筆試考試的特點：筆試考試的特點：1.公平2.效率高3.考試便于總結(jié)教訓(xùn)4.客觀 認(rèn)為測量的本質(zhì)是測驗或測量 1864年，英國人費赦（Goerge Fisher）公布作業(yè)量表集 運用科學(xué)方法研究教育測量問題的最初嘗試 1879年，馮

3、特(wundt)在德國萊比錫設(shè)立了第一個心理學(xué)實驗室，為進(jìn)一步揭示人的心理本質(zhì)問題而設(shè)計了種種周密的實驗方案與實現(xiàn)方案的各種嚴(yán)密的測量方法。同時，他與卡特爾(Cattell)、霍爾(Hell)、賈德(Judd)和梅伊曼(Meuann)一起研究了各種教育問題，提出了實驗教育學(xué)的基本思想和方法，他們的研究工作在世界上產(chǎn)生了較大影響。二、測量階段 1882年，英國高爾頓(SirFGalton) 在倫敦設(shè)立了人類學(xué)測驗實驗室，對人類個別差異進(jìn)行研究。他在統(tǒng)計學(xué)者皮爾遜（KPearson)的幫助下，設(shè)計了許多統(tǒng)計方法。一些教育家借鑒這些統(tǒng)計方法，把不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)效果量化，并加以客觀比較。 18

4、97年，美國人萊斯(JMRice)發(fā)表了拼字實驗 他對20所學(xué)校的1.6萬名學(xué)生所作的拼字測驗的結(jié)果，測驗表明：8年中每天花45分鐘同每天花15分鐘進(jìn)行拼字練習(xí)的學(xué)生的測驗成績并沒有多大區(qū)別。因此，他提出要對教學(xué)方案進(jìn)行改進(jìn)。 在以上這些測量研究潮流的推動下，一場教育測驗運動興起了。 教育測量理論的誕生 1904年，桑代克(ELThorndike)發(fā)表了心理與社會測量導(dǎo)論： “凡物的存在必有其數(shù)量?！?美國測量學(xué)者麥柯爾（McCall W.A.）：“凡有數(shù)量的東西都可以測量?！?“凡是存在的東西都有數(shù)量，凡是有數(shù)量的東西都可以測量” 測驗和量化評價的公理 這是一本在測驗學(xué)史上劃時代的巨著，標(biāo)志

5、著教育測驗運動的開始。3.教育測量的興盛期（1915-1930年） 1905年，法國人比納(ABinet)為適應(yīng)對弱智兒童進(jìn)行教育的需要，制定了第一個實用的智力測驗量表。比納西蒙量表，比納被稱為智力測量的鼻祖。 1908年，美國教育家斯通(CYstone)提出了客觀化測試算術(shù)的方法。美國的30-40個大學(xué)校系統(tǒng)采用新的客觀測驗方法，對一些教育活動進(jìn)行綜合測量，測量內(nèi)容為算術(shù)、拼字、書法和英語作文，以評價教學(xué)質(zhì)量。 早期學(xué)校系統(tǒng)的測量主要采用標(biāo)準(zhǔn)參照測驗，1930年出現(xiàn)了常模參照測驗，這種測驗開始用于測量個體行為水平，后來發(fā)展到用于測量團體。 教育測驗已發(fā)展成三種不同性質(zhì)的測驗：學(xué)力測驗、智力測

6、驗和人格測驗。 在學(xué)力測驗方面，據(jù)統(tǒng)計，從桑代克發(fā)表書法量表到1928年為止，已有標(biāo)準(zhǔn)心理測驗和標(biāo)準(zhǔn)學(xué)力測驗三千余種之多。 在智力測驗方面，自比納一西蒙智力測驗傳入美國后，經(jīng)辜魯滿(FKunlman)及斯坦福大學(xué)推孟(GMTerman)的相繼修改，加以量化，并引用德國斯登(WStern)智能商數(shù)(IQ)。（學(xué)力：指學(xué)習(xí)能力、動手能力和知識水平的簡稱。） 在人格測驗方面，1921年，華納(GGFernald)著手試作人格測驗;1924年至1029年，哈芝紅(HHartshorne)等人組織了人格教育委員會，著手研究人格測驗工具，并不斷加以改進(jìn)。 在這一時期的標(biāo)志是大量測量技術(shù)的運用，評價者僅僅扮

7、演“測量技術(shù)員的角色”。 測量的弊端： 無論是知識測驗還是人格測驗，都只能做中斷的測定，不能全部了解人格的發(fā)展與知識學(xué)習(xí)過程，完全忽視了學(xué)生在態(tài)度、興趣、情感等方面的表現(xiàn); 測驗只是注意于客觀的信度，忽略了質(zhì)的分析，不足以說明效度; 教師為測量成績所采用的學(xué)業(yè)測驗，根本就是教科書中心主義; 測量或考試決定教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法，使學(xué)習(xí)者處于被動地位，易培養(yǎng)個人主義與被動式的學(xué)習(xí)態(tài)度。（三）描述階段背景：19291933年經(jīng)濟大蕭條席卷美國、波及全球社會與教育危機四起 生產(chǎn)過剩、工廠倒閉、工人下崗 經(jīng)濟大蕭條既導(dǎo)致教育經(jīng)費不足，部分學(xué)校關(guān)閉；同時大批失業(yè)青年涌向?qū)W校，使學(xué)校學(xué)生人數(shù)空前擴大。 整個社

8、會和教育皆處于反省之中 為擺脫危機，兩百余名美國教育界人士于1930年4月在首都聚會討論中學(xué)如何更好地為青年人服務(wù)的問題，大會提出了許多改進(jìn)中學(xué)工作的建議。但每一項改革意見都與大學(xué)的入學(xué)考試相沖突。當(dāng)時美國的中學(xué)在大學(xué)入學(xué)考試這根指揮棒的制約下，它們的課程為大學(xué)入學(xué)服務(wù)，不適應(yīng)失業(yè)青年的需要。因為大學(xué)規(guī)定了嚴(yán)格的入學(xué)要求，各州對每個學(xué)校又規(guī)定了認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校難以修改課程。為了促進(jìn)和保證課程改革的順利進(jìn)行，有人提議讓美國進(jìn)步主義教育協(xié)會成立一個中學(xué)與大學(xué)關(guān)系委員會，尋求大學(xué)與中學(xué)之間的合作。同年秋天，以艾金（Aikin）為主席的課程改革委員會宣告成立。當(dāng)時全國選了30所中學(xué)參加實驗研究，同時得到

9、300所大學(xué)同意，對來自這些學(xué)校的學(xué)生中止他們的傳統(tǒng)入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，以保證這30所進(jìn)步學(xué)校按照既定的新教育計劃進(jìn)行實驗。該實驗從1932年到1940年歷經(jīng)八年完成，史稱“八年研究”。為了評價其研究成果，組成了以泰勒為領(lǐng)導(dǎo)的評價委員會。 泰勒和他的同事正式提出了“教育評價”的概念，即教育評價就是衡量實際活動達(dá)到教育目標(biāo)的程度，測驗是它的手段。同時，他們還提出了評價原則和方法，其基本思想是：（1）教育是改變?nèi)说男袆臃绞降倪^程；（2）教育目標(biāo)是各種行動方式的變化；（3）教育能夠根據(jù)對該目標(biāo)實際完成情況的分析進(jìn)行評價；（4）人的行動是復(fù)雜的，所以要從各方面進(jìn)行評價，它不僅是分析的，而且也是綜合的；（5）作為

10、評價方法，僅靠用紙和鉛筆的測驗是不充分的，應(yīng)該采用包括觀察行動在內(nèi)的更為廣泛的方法。其評價過程分為四個步驟：其評價過程分為四個步驟：第一步，確定教育目標(biāo)；第二步，設(shè)計評價情境；第三步，選擇和編制評價工具；第四步，分析評價結(jié)果。這就是所謂的目標(biāo)評價模式描述階段描述階段的特點：的特點： 1.認(rèn)為評價過程就是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)進(jìn)行對照的過程，是根據(jù)預(yù)定的教育目標(biāo)對教育結(jié)果進(jìn)行客觀描述的過程。因此，這一時期被稱為“” 2.評價的關(guān)鍵是要確定清晰的、操作性強的行為目標(biāo)。 3.評價不等于“考試”和“測量”，盡管“考試”和“測量”是評價的重要組成部分。與測量階段相比，描述階段的教育評價更加科學(xué)化。

11、泰勒的“教育評價”在“測量結(jié)果”基礎(chǔ)上作了一些“描述性”的解釋，目的不再是學(xué)生本身，而是什么樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)有效，評價者不再是“測量技術(shù)員”。更重要的是一個“描述者”，所以被稱為描述時代。 泰勒的教育評價概念的提出，對當(dāng)時的教育評價工作起了重要的指導(dǎo)作用。（三）判斷時期背景： 1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星發(fā)射成功，美國朝野為之震動。1958年美國國會通過國防教育法，制定了課程改革和數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、外語教學(xué)改革方案，還撥出?？顏硌芯咳绾卧u價這些課程改革的效果。在研究過程中，一些評價工作者意識到泰勒的目標(biāo)評價模式對課程改革作用不大。為此，許多人開始從不同角度研究教育評價，先后提出了40多種評價

12、的觀點和方法。 1.1963年，克龍巴赫（Cronbach）發(fā)表題為通過評價改進(jìn)課程的論文，對泰勒評價模式提出質(zhì)疑：（1）評價人不僅應(yīng)關(guān)心教育的目標(biāo)，檢驗教育目標(biāo)達(dá)成的程度，更應(yīng)關(guān)心教育決策；（2）評價的重點應(yīng)放在教育過程之中，而不是教育過程結(jié)束之后；（3）評價不是決定優(yōu)劣的過程，而是作為一個收集和反饋信息的過程。 2.1966年斯塔弗爾比姆(Stufflebeam)也對泰勒模式提出異議，他認(rèn)為：“評價不應(yīng)局限于評判決策者所確定的教育目標(biāo)預(yù)期效果的達(dá)到程度，而應(yīng)該收集有關(guān)教育方案實施全過程及其成果的資料，評價是為決策提供信息的過程”。斯塔弗爾比姆提出了以決策為中心的CIPP評價模式，通過找出“

13、實際是什么”與“應(yīng)該是什么”之間的差異來為決策服務(wù)。 3.1967年，斯克里芬(skriven)發(fā)表了評價方法論一文，明確提出以下集中評價概念的區(qū)別（1）形成性評價和終結(jié)性評價；（2）專業(yè)性評價和業(yè)余性評價；（3）比較性評價和非比較性評價；（4）目標(biāo)達(dá)成度評價和目標(biāo)是否達(dá)成的評價。同時，斯克里芬還提出了目標(biāo)游離（Goal Free）評價模式。 4. 70年代中期，斯塔克(Stake)認(rèn)為傳統(tǒng)的評價模式是預(yù)設(shè)式的評價（Preordinate Evaluation）,難以反映目標(biāo)本身的變化、學(xué)生在目標(biāo)之外的感受，各方面人士對目標(biāo)所持的不同的觀點，而且教育的價值有時是擴散的、潛在的，有時又是內(nèi)在的，

14、這些都難以用預(yù)先確定的目標(biāo)一一查對。據(jù)此，斯塔克提出，評價的意義在于服務(wù)，為了使評價有利于評價對象，評價者應(yīng)該關(guān)注服務(wù)對象關(guān)注的問題、興趣和焦點。在此評價理念指導(dǎo)下，斯塔克提出了“應(yīng)答評價模式(Responsive Evaluation)”。 5.20世紀(jì)70年代中葉，歐文斯提出反對者模式。 揭示方案正反兩面長短得失而采取類似于法律實施過程中的評委會審議形式的評價模式。這種模式重視教育方案和教育活動的爭議意見，尤其是反對者的意見。 5.1975年，比貝（Beeby）把評價定義為“系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過程，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行價值判斷，目的在于行動”，并強調(diào)： （1）評價要收集系統(tǒng)而非零散的0.

15、資料； （2）資料必須經(jīng)過精心整理、精心解釋，引入評判性思考；（3）思考的結(jié)果要對教育活動的價值作出判斷，包括對教育目標(biāo)本身作出判斷； （4）價值判斷的結(jié)果應(yīng)有助于決策的科學(xué)化并付諸今后的行動，也即評價應(yīng)對實際工作有指導(dǎo)意義。 特征：用一定的標(biāo)準(zhǔn)去衡量所得結(jié)果是否達(dá)到了既定目標(biāo)，并作出“價值判斷”。評價者不僅要運用一定的測量手段去收集各種參數(shù)，而且還要幫助制定一定的判斷標(biāo)準(zhǔn)與目標(biāo)，所以被稱為“判斷時代”。 明確提出評價為決策服務(wù)的新思想；開始探討目標(biāo)本身的科學(xué)性和合理性；正式提出形成性評價的思想。 四、建構(gòu)評價 代表人物：印第安納大學(xué)教育學(xué)院的枯巴(Cuba，E)和維德比爾特大學(xué)的林肯(Lin

16、coln，Y.S)。 著作：有效的評價(1981)、自然主義的研究（1985）、第四代教育評價（1989） （一） 前三代評價理論的不足之處： （1）前三代評價往往把評價對象及其他一切有關(guān)的人都排除在外，不予考慮，容易在評價者與評價對象之間形成緊張、對立的關(guān)系。另外評價者沒有完全享有充分的工作權(quán)力與自由，他們到處受限制。因而整個評價工作很難做到公正、準(zhǔn)確。 （2）前三代評價忽視了其他價值體系在評價中的作用，沒有注意到現(xiàn)實生活中價值體系的多元性，沒有看到由文化造成的“價值差異”問題，這樣的評價往往很難為各種文化背景下的人們普遍接受。 （3）前三代評價過分強調(diào)在評價中采用“科學(xué)方法”。（二）構(gòu)建理

17、論構(gòu)想1.基本理論構(gòu)想（1）評價描述的是共同的心理構(gòu)建（2）評價中存在著多元的價值判斷 （3）評價對象參與評價對評價結(jié)果有重大影響（4）評價要重視評價結(jié)果的推廣與使用（5）評價中要重視對個人的尊重（6）評價結(jié)果表現(xiàn)為案例報告2.基本評價方法（1）回應(yīng)性聚集法（2）構(gòu)建性研究法 “構(gòu)建評價（Fourth Generation Evaluation）”基本觀點： 評價的本質(zhì)：評價描述的并不是事物真正的、客觀的狀態(tài)，而是參與評價的人或團體關(guān)于評價對象的一種主觀性認(rèn)識，是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”。因此，評價應(yīng)堅持“價值多元化”的信念，反對“管理主義傾向”。 從評價認(rèn)識論上看，傳統(tǒng)評價堅持二

18、元客觀主義論，認(rèn)識者與認(rèn)識對象保持一定的距離，并可以排除認(rèn)識過程中的價值影響；而第四代教育評價主張建構(gòu)主義觀點，堅持一元主觀主義論，認(rèn)識者與認(rèn)識對象可以融為一體，使認(rèn)識過程成為一種確實的創(chuàng)造過程。 從評價方法看，提倡評價對象應(yīng)參與評價活動的設(shè)計、評價方式的選擇，堅持解釋型方法論。過去的評價堅持控制型方法論，不斷去偽存真，將認(rèn)識集中控制在真理的探求上，把評價對象放在“被告”位置上，忽視了評價的終極目的是提高工作效率和質(zhì)量。二、國外教育評價發(fā)展特點（1）從評價的目的看，從以目標(biāo)為中心轉(zhuǎn)向以決策為中心再到以人為中心。 評價強調(diào)將完整的、有個性的人當(dāng)做自己的對象，并努力通過評價促使受教育者個性的充分發(fā)展，主張從每個學(xué)生的發(fā)