讓學習真正發(fā)生

1、讓學習真正發(fā)生任景業(yè)學習是如何發(fā)生的？學習理論是教育教學的依據和基礎，對學習本質的認識，直接影響著教師的教育教學行為。伴隨學校對教育教學研究和改革的進一步深入，必然會對學習的本質做更深入的追問。以下是我嘗試審視學習的定義，討論學習的發(fā)生和一般的學習模式。學習的原有定義有不足什么是學習？現代漢語詞典給出的解釋是：從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識或技能。百度指出，學習是一種使個體可以得到持續(xù)變化的行為方式。上面的定義給出了學習的方式和學習后的結果特征，卻沒有指出學習是通過什么機制、在什么條件下發(fā)生的。對不同的人來說，閱讀、聽講、研究、實踐并不一定能引發(fā)學習。閱讀中過目即忘，聽講中左耳進右耳出，研

2、究實踐空忙一場的現象并不鮮見。因此，這幾個定義在指導實踐方面還存在先天的不足。再看辭海對學習的解釋： “個體經過一定練習后出現的，-可編輯修改-并且是后天習得的能夠保持一定時期的某種變化。是個體在適應環(huán)境過程中，心理上產生的適應性變化過程。 ”這個定義也沒有給出學習是如何發(fā)生的這一“固著點”，關注點在學習后的過程和結果。以上定義代表了我們當前對學習的認識水平，對于教學和學習行為的影響是巨大的。尤其是辭海將“練習”作為學習中的關鍵項，帶來的影響是不言而喻的。其一，學習中重視練習， “學不會，練會；練不會，考會”，我們便看到了常見的情景：練習、練習、再練習；月考、周考、節(jié)節(jié)考。其二，我們對學習停留

3、于表面的形式甚至于有失偏頗的認識，體現在教育教學中的一個觀點就是“只要學習者的感官處于接受狀態(tài)，他就可以學習。教師的職責被定位成盡可能清晰、循序漸進地進行講述。如果學習者理解不了，那就是不用心甚至是懶惰的表現。 ”學習是如何發(fā)生的那么，學習是如何發(fā)生的呢？我們走在熟悉的道路上，大腦不會關注道路兩旁的景物；見到要好的朋友，不會在大腦中出現“他是誰？”的疑問；回到家中，不假思索就能走進自己的臥室對于這類可預知的情境， 不會引發(fā)大腦對它的持續(xù)關注，也不會有學習發(fā)生。我們的大腦可以快速對外部的世界作出反應，能夠快速區(qū)分：哪些是熟悉的，哪些是已知的，哪些是可預見的。 “我們早已知道如何處理那些可預見的情

4、況，而新的情況需要我們調整改變自己的行為這意味著我們可能需要學習。 ”美國加州大學醫(yī)學院教授杰圭因弗斯特說：“只有當預料之外的情況發(fā)生時，或者發(fā)生的事情不明確時，我們才可能有意識地付諸關注。 ”一切都在預料之內，我們的思維是調用以往的經驗習慣性去應對。此時，學習不會發(fā)生。只有當我們遇上未知的情境時，學習才有可能發(fā)生。由此我們可以認為，學習的產生來源于兩種：第一種是遇上不可預知，或不明確的情境，引發(fā)思考、產生問題、進行探究，從而發(fā)生觀念和行為上的改變。第二種是在消遣中與已有的經驗發(fā)生新的關聯，引發(fā)思考，深化以往認識，發(fā)生觀念和行為上的改變。我們重點關注第一種情境，并結合傳統(tǒng)定義中 “習” 的內容

5、，給出學習的定義 學習是因發(fā)現未知或為記住某一對象、掌握某項技能而引發(fā)的思維駐留過程。學習可以定義為一種過程這個定義將學習定義為過程，包含兩部分，前一部分為 “學”的內容， “學”是發(fā)現未知，并為此引發(fā)思考的過程；后一部分為“習”的內容，為記住某一對象、掌握某項技能而引發(fā)的思維駐留過程。在“學”中強調“未知”“思維駐留”；在“習”中突出“記憶對象”與“掌握技能”。在“學”中，發(fā)現未知是前提。而在 “習” 中， 其對象并不一定是未知的。我們過去對 “習” 的內容研究較多，因此下面將重點討論 “學”的部分。這個定義突出了思維的參與，強調要有思維駐留，而不是坐在教室內的“聽”與“記”；還強調“未知”

6、，人們基于本能和天性提出問題“是什么” “怎么做” “為什么”，無不指向未知。發(fā)現未知是學習的前提，也是學習要解決的問題。人們知識的取得，對世界和社會的了解就是這樣一步一步將未知變?yōu)橐阎倪^程，沒有對“發(fā)現” “引發(fā)”作限定。 “發(fā)現”可以是自己在情境中發(fā)現，也可以是在解決問題中遇到，也可能是在他人的提示下發(fā)現。 “引發(fā)”也可能有不同的方式誘發(fā)思維在此問題上投入更多的駐留時間。而正是這種“發(fā)現” “引發(fā)”途徑的多樣性，造成了學習的復雜性，但我們仍然試圖尋找到能使我們發(fā)現未知的基本因素，供我們改進 教育教學之用。發(fā)現未知的五因素基于以上認識，我們如何發(fā)現未知呢？第一，來到新的情境，基于人的天性的

7、好奇，面對未知，我們會自然地提出“是什么？怎么做？為什么？”一連串的問題并不需要任何人的啟發(fā)引導，這是基于人的天性的“天啟之問” 。第二，我們要完成一項任務，可能會在完成任務的過程中遇到各種困難。此時， 我們頭腦中關注的是 “怎么做”的問題，這類問題是“實踐之問”，是需要在做的過程中發(fā)現，只要做就有可能發(fā)現未知。這種情況下，需要的是合適的活動。第三，我們產生的問題，一部分來源于新的情境，一部分來源于結構化的思考。比如， 兩個物體a、 b 比較大小, 會想到有 a>b 、 a<p= style=margin: 0px; padding: 0px;>第四，對于一個情境，并不是每個

8、人都能發(fā)現未知，不是每個人都能提出有價值的問題。有時，我們在別人的指示下才會發(fā)現未知。人們由于感官和經驗的局限，看不到、 想不到、做不到是正常的，這常常需要我們一起分享，借鑒別人的所見、所想、所思。以發(fā)現自己思維中的盲區(qū)，彌補感官的局限和經驗的不足。第五，人們面對的未知世界太過廣闊，因此在關注、探究諸多未知方面必須有所選擇和取舍。也就是說，我們發(fā)現了未知，并不一定能引發(fā)下一步對這個未知投入思維和精力去關注、思考、研究，有的僅僅是一個發(fā)現而已，有的會投入大量精力去研究、探索。此時經由思考再提出的問題就多了一些理性，有時又會提出一些與當前實踐沒有直接關聯的問題，我們將這樣的問題稱為“理性之問”。由

9、此可知，人們的學習之所以產生，也是理性選擇的結果， 發(fā)現未知，并引起思維駐留才能發(fā)生學習的行為。對未知現 象好探究的天性、成就感、外部的精神或物質方面的誘惑， 都會引起思維的長時間駐留。學習發(fā)生的四個推論這樣定義學習，我們理解在學習中情境為什么是有用的、活動為什么可以促進學習、為什么新課改倡導交流與分享等。同時，我們也不難得出下面的結論：第一，執(zhí)行程序不一定有學習發(fā)生。經歷不一定引發(fā)學習，實踐也不一定導致學習發(fā)生。在別人的指令下盲目執(zhí)行命令的實踐不能發(fā)現未知，即使發(fā)現未知也不能令思維駐留過久，也就不一定產生“學習性的思考”。課堂形態(tài)可以劃分為“執(zhí)行的課堂”與“發(fā)現的課堂”，我們可以理解為什么在

10、 “執(zhí)行的課堂”中不能培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才，為什么在 “發(fā)現的課堂”中才能提高學生的綜合素養(yǎng)。第二，發(fā)現未知并不一定能保持學習的進行與深入。遇上未知，思維可能會放棄對未知問題的關注，引發(fā)不了學習的產生。我們可以理解，為什么榜樣、獎勵是有效的。外部的指導有可能會中斷學習的進程，外部力量的不當介入會減弱學習的動力，教育中的不當獎勵和批評可能會中斷學生良好的學習狀態(tài)。難度過大，超出學習者能力的任務會使學習中斷，因此要給學生提供合適的幫助和充足的實踐內容。第三，有無學習發(fā)生與是否將問題解決無關。經歷中如果遇上未知問題，解決了或沒有解決問題，達到目標或沒有達到目標都有學習。在路上，就是在成長第四，天生的好奇對學習的促進作用最直接，也最自然。我們要關注情境本身對學生天性的激發(fā)