核心素養(yǎng)與素質(zhì)教育、三維目標(biāo)、課程改革

1、核心素養(yǎng)與素質(zhì)教育、三維目標(biāo)、課程改革核心素養(yǎng)與素質(zhì)教育、三維目標(biāo)、程改革本次深化基礎(chǔ)教育程改革，在我國教育歷史上首次提出了核心素養(yǎng)”這一概念。根據(jù)ED的界定，素養(yǎng)（petene）不只是知識與技能，它 還包括個體調(diào)動和利用種種心理社會資（包括各種技能和態(tài)度） ，以 滿足在特定情境中復(fù)雜需要的能力它超越了 認(rèn)知能力（gnitiveabilit） ”的范疇，也不限于傳統(tǒng)意義上 能力（abilit） ”的內(nèi)涵和外延， 而是包含了 各種知識、技能、態(tài)度和價值觀ED對核心素養(yǎng)的界定帶有明顯的社會適應(yīng)傾向。隨著信息化時代和創(chuàng)新經(jīng)濟模式的到，越越多的工作類型要求個體能夠應(yīng)對陌生的挑戰(zhàn) 性情境，處理復(fù)雜多變的

2、任務(wù)。在這樣一種環(huán)境中，個體要能夠?qū)?fù) 雜問題做出靈活反應(yīng)，能夠有效溝通和使用技術(shù)，能夠在團隊中工作 和創(chuàng)新，持續(xù)性地生成新信息、知識或產(chǎn)品。綜觀歐盟、澳大利亞、 美國等西方發(fā)達(dá)國家或國際組織提出的核心素養(yǎng)框架，無一例外都突出了這一立場。這些框架都強調(diào)在數(shù)字化、信息化和全球化環(huán)境下， 在多元異質(zhì)社會中創(chuàng)新、批判性思維、溝通交流和團隊合作能力的重 要性。這些素養(yǎng)反映了個體適應(yīng) 21世紀(jì)的共同要求。鑒于上述傾向，有學(xué)者認(rèn)為本次程改革應(yīng)該采用勝任力”，而非核 心素養(yǎng)”這一術(shù)語；也有人認(rèn)為核心素養(yǎng)”更多強調(diào)了社會適應(yīng)性， 而對個人發(fā)展關(guān)注不夠，以核心素養(yǎng)”作為本次程改革的目標(biāo)不夠妥 當(dāng)；還有人認(rèn)為 核

3、心素養(yǎng)”更多強調(diào)了未社會個體應(yīng)該具備的高級技 能，不能全面涵蓋基礎(chǔ)教育育人目標(biāo)的全部內(nèi)涵。如果用于分析和理解西方發(fā)達(dá)國家和國際組織有關(guān)核心素養(yǎng)的研究 和相關(guān)的程改革趨勢，這些觀點是有道理的。然而，如果用評判此次 以核心素養(yǎng)”為設(shè)計理念的普通高中程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作，就有失偏頗 了。這是因為，本次基礎(chǔ)教育程改革深化并不是機械照搬西方相關(guān)概 念和研究結(jié)論，而是在借鑒國際經(jīng)驗基礎(chǔ)上，結(jié)合我國基礎(chǔ)教育程改 革實際情況和現(xiàn)實問題，創(chuàng)造性地運用 核心素養(yǎng)”這一概念的。這種 理解主要體現(xiàn)在如下幾個方面：1核心素養(yǎng)”試圖回答培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人如果說基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校程是落實立德樹人根本任務(wù)的重要載體，那么對當(dāng)前

4、和未一定時期內(nèi)，我國基礎(chǔ)教育階段學(xué)生需要具備的 核心素養(yǎng)內(nèi)涵、構(gòu)成、彼此關(guān)系及其發(fā)展水平的論證和闡述，就是將 立德樹人根本任務(wù)轉(zhuǎn)化成具體和系統(tǒng)的基礎(chǔ)教育階段育人目標(biāo)的根 本途徑。按照這種定位，確定 核心素養(yǎng)”既要批判性地吸取國際上有 關(guān)“e peten研究的合理內(nèi)涵和學(xué)理基礎(chǔ)，也要站在 21世紀(jì)的角度合 理繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀化傳統(tǒng)，還要對我國自20世紀(jì)2030年代以 的數(shù)次基礎(chǔ)教育程改革，尤其是第八次基礎(chǔ)教育程改革進行深入總結(jié) 和反思。在這一定位下， 核心素養(yǎng)”內(nèi)涵既要涵蓋通過學(xué)校學(xué)習(xí)應(yīng)該掌握的人類化工具，也要包括適應(yīng)21世紀(jì)信息時代所需的創(chuàng)新、批判性思 維、溝通交流和團隊合作等 勝任力”；既

5、要關(guān)注西方化下科學(xué)認(rèn)識世 界和參與社會的傳統(tǒng)，也要繼承中華化明德修身、止于至善”的精神內(nèi)核。因此，本次程改革所采用的 核心素養(yǎng)”及其理論建構(gòu)，本質(zhì)上 試圖回答在當(dāng)前中國政治、經(jīng)濟、社會狀況和發(fā)展趨勢下培養(yǎng)什么人”和怎樣培養(yǎng)人”的問題。2為什么用 素養(yǎng)”而沒有用 素質(zhì)”？在根本價值取向上，核心素養(yǎng)”這一提法與我國上世紀(jì)80年代以倡 導(dǎo)的素質(zhì)教育”有著內(nèi)在的一致性，是對素質(zhì)教育在新時期的深化。 上世紀(jì)80年代末提出的素質(zhì)教育旨在改變當(dāng)時過分強調(diào)智育唯一、分?jǐn)?shù)至上”的應(yīng)試教育”弊病，促進育人模式的轉(zhuǎn)型。此次提出 核心 素養(yǎng)”，研制基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，試圖進一步明確基礎(chǔ)教 育的質(zhì)量觀念，闡明人

6、才培養(yǎng)要求，從而實現(xiàn)育人模式的根本轉(zhuǎn)型。之所以采用 素養(yǎng)”概念，而沒有沿用 素質(zhì)”的提法，有如下幾方面的 考慮：(1)素質(zhì)”通常指的是個體先天稟賦和后天環(huán)境(教育)交互作用 在個體身上所體現(xiàn)出的結(jié)果。而 素養(yǎng)”更多的指向后天習(xí)得的，通過 教育可以培養(yǎng)的，可以更加凸顯教育的價值。(2)雖然國內(nèi)已有大量有關(guān) 素質(zhì)”和 素質(zhì)教育”的討論，但一直沒 有形成公認(rèn)的系統(tǒng)理論體系、程模式和實施途徑。相比之下， 素養(yǎng)” 是與國際科研獻一致的科學(xué)建構(gòu)， 存在大量相關(guān)研究和成果，可以在 借鑒國際理論和研究模式的基礎(chǔ)上構(gòu)建我國 核心素養(yǎng)”的理論體系。(3)從推進策略的角度講，選擇核心素養(yǎng)”而不沿用 素質(zhì)”的用法,

7、更加容易賦予其新的含義，引發(fā)公眾的關(guān)注和思考，免除舊有概念可 能蘊含的思維定式。3核心素養(yǎng)與基本知識技能的關(guān)系以核心素養(yǎng)”作為基礎(chǔ)教育育人目標(biāo)，并不意味著基礎(chǔ)的讀寫算能 力、具體領(lǐng)域的知識和技能就不需要了。 核心素養(yǎng)的突出特征在于個 體能否應(yīng)對現(xiàn)實生活中各種挑戰(zhàn)性的復(fù)雜真實任務(wù)。在這一過程中， 離不開個體能否綜合運用相關(guān)領(lǐng)域的知識技能、 思維模式或探究技能 以及態(tài)度和價值觀等在內(nèi)的動力系統(tǒng)。產(chǎn)生這種認(rèn)識的原因是只看到 了核心素養(yǎng)”這一術(shù)語的字面意思，而沒有理解其培養(yǎng)過程是以學(xué)科 或跨學(xué)科程的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的。基于素養(yǎng)的程改革到底能解決什么問題？概括講，本次基于核心素養(yǎng)的程改革，試圖回應(yīng)當(dāng)前存在的如

8、下五個方面的問題，并期望做出實質(zhì)性的突破。關(guān)鍵詞：教育目標(biāo)體系我國基礎(chǔ)教育總體目標(biāo)應(yīng)更多關(guān)注學(xué)生個性發(fā)展與社會適應(yīng)能力，但表述往往過于抽象，其內(nèi)涵和外延缺乏明確界定和系統(tǒng)闡述。 而實 踐層面的具體學(xué)科教育，因受應(yīng)試教育和學(xué)科教學(xué)傳統(tǒng)的影響， 則更 多地將習(xí)得具體知識和技能、形成學(xué)科知識體系作為最主要的目標(biāo)。這種現(xiàn)象不僅導(dǎo)致學(xué)科教育目標(biāo)和總體目標(biāo)之間難以銜接，還造成學(xué)科之間壁壘森嚴(yán)，滋生學(xué)科本位思想，難以在育人價值上實現(xiàn)真正的 統(tǒng)整。構(gòu)建系統(tǒng)的核心素養(yǎng)模型，是連接我國基礎(chǔ)教育總體目標(biāo)和學(xué)科教育目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。核心素養(yǎng)模型作為總體目標(biāo)的具體化， 成為思考 和界定不同學(xué)科的共同育人價值和獨特育人價值

9、的參考框架。它為各學(xué)科在程目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)習(xí)機會上的深度融合提供了目標(biāo)依據(jù)， 也為 跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題（或程）的確定提供了理論基礎(chǔ)。止匕外，核心素養(yǎng)的 發(fā)展貫穿整個基礎(chǔ)教育階段。通過揭示在整個基礎(chǔ)教育階段中不同核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、構(gòu)成與結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)特征與發(fā)展機制等，可以構(gòu)建一個以核心素養(yǎng)為主軸的、與基礎(chǔ) 教育階段學(xué)生身心發(fā)展水平密切結(jié)合的教育目標(biāo)理論。 這一目標(biāo)理論 是制定程標(biāo)準(zhǔn)、程設(shè)計和管理、教學(xué)、評價以及教師專業(yè)發(fā)展的重要 基礎(chǔ)和依據(jù)，從而為真正貫徹落實立德樹人根本任務(wù)提供保障。關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的變革第八次程改革以，為了打破學(xué)科教學(xué)過分注重學(xué)科知識點的傳授和 操練，全面落實程改革的總體目標(biāo)，

10、提出了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的學(xué)科教育目標(biāo)。然而，由于理論和現(xiàn)實中 的種種原因，三維目標(biāo)”在實際教學(xué)實踐中演變成只剩知識與技能”，過程與方法”未能充分落實， 情感態(tài)度與價值觀”被形式化和 虛化。核心素養(yǎng)有助于重新審視 三維目標(biāo)”的整合問題。核心素養(yǎng)在本質(zhì) 上是應(yīng)對和解決復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境的綜合性品質(zhì)。 這一 過程離不開個體能否綜合運用相關(guān)的知識技能、 思維模式或探究技能 以及態(tài)度和價值觀等在內(nèi)的動力系統(tǒng)。在這個意義上，核心素養(yǎng)是 三 維目標(biāo)”的整合。這種整合發(fā)生在具體的、特定的任務(wù)情境中。核心 素養(yǎng)是個體在與情境的持續(xù)互動中，不斷解決問題、創(chuàng)生意義的過程 中形成的

11、。在這一過程中，個體在情境中通過活動，創(chuàng)生知識，形成思維觀念 和探究技能，發(fā)展素養(yǎng)。教育或教學(xué)的功能就在于選擇或創(chuàng)設(shè)合理的 情境，通過適當(dāng)?shù)幕顒右源龠M學(xué)習(xí)的發(fā)生。所以，核心素養(yǎng)這一概念 蘊含了學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的變革。它要求教師能夠創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實生活 緊密關(guān)聯(lián)的、真實性的問題情境，讓學(xué)生通過基于問題或項目的活動 方式，開展體驗式的、合作的、探究的或建構(gòu)式的學(xué)習(xí)。關(guān)鍵詞：現(xiàn)代程標(biāo)準(zhǔn)我國現(xiàn)有程標(biāo)準(zhǔn)本質(zhì)上仍然屬于內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，編排體例主要遵循學(xué)科 內(nèi)容體系的邏輯，過于重視內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)科與跨學(xué)科素養(yǎng)沒有成為主 線，導(dǎo)致核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不突出和不系統(tǒng)。本次普通高中程標(biāo)準(zhǔn)修訂采用了國際上基礎(chǔ)教育程標(biāo)準(zhǔn)的最新研制 模

12、式。以立德樹人為根本指針，在跨學(xué)科核心素養(yǎng)基礎(chǔ)上，反思學(xué)科 本質(zhì)觀和學(xué)科育人價值，凝練各學(xué)科核心素養(yǎng)，研制基于核心素養(yǎng)的 學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為指向，用（跨）學(xué)科大觀念統(tǒng)整和 重構(gòu)程內(nèi)容，關(guān)注學(xué)科知識技能的結(jié)構(gòu)化；凸顯學(xué)科的實踐活動，強 調(diào)學(xué)科思維方式和探究模式的滲透。 修訂后的程標(biāo)準(zhǔn)，始終以學(xué)生核 心素養(yǎng)的培養(yǎng)為主軸，真正實現(xiàn)了育人為本、素養(yǎng)為綱”的設(shè)計理念。關(guān)鍵詞：新型學(xué)生質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)觀本次修訂后的程標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建了以核心素養(yǎng)為綱的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，重塑基礎(chǔ)教育階段的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀。按照這種觀點，所謂的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn), 是指基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生在完成各學(xué)段學(xué)習(xí)時， 應(yīng)該具備的各種核心 素養(yǎng)以及在這些素

13、養(yǎng)上應(yīng)該達(dá)到的具體水平的明確界定和描述。 這種 學(xué)業(yè)質(zhì)量觀有利于引導(dǎo)教師關(guān)注核心素養(yǎng)如何落在學(xué)生身上， 可以清 晰地了解不同層次學(xué)生的素養(yǎng)表現(xiàn)， 并根據(jù)實際需求，設(shè)計教學(xué)方法 和策略，選擇程資。將帶有明確水平描述的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)融入程標(biāo)準(zhǔn)，意味著國家頒布 的程標(biāo)準(zhǔn)，可以直接指導(dǎo)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)，為過程性學(xué)業(yè)評價、 畢業(yè)考試命題和高考命題提供依據(jù)，為學(xué)科教學(xué)法的理論更新、實踐 變革以及高考命題的改革，提供了上位的理論框架和水平依據(jù)。關(guān)鍵詞：評價體系我國現(xiàn)有的考試和評價過多拘泥于紙筆形式，強調(diào)孤立的確定性學(xué) 科知識和技能的習(xí)得。評價任務(wù)脫離學(xué)生生活實際情境，過于注重標(biāo) 準(zhǔn)解題過程和正確答案?；诤诵乃仞B(yǎng)的評價旨在改變當(dāng)前考試和評價的不足，通過創(chuàng)設(shè)整 合性的、情景化的、不良結(jié)構(gòu)的真實任務(wù)，直接評估學(xué)生的真實性學(xué) 業(yè)成就，從內(nèi)涵上變革我國的中高考命題和其他大規(guī)模考試。重視不確定性的（跨）學(xué)科探究主題和基于現(xiàn)實社會實踐的日常評價活動， 關(guān)注學(xué)生在真實任務(wù)情境中提出和形成問題，發(fā)現(xiàn)、收集和利用信息， 權(quán)衡不同方案，產(chǎn)生新想法或發(fā)現(xiàn)新