杜威民主主義與教育導(dǎo)讀課件

1、杜威民主主義與教育導(dǎo)讀杜威民主主義與教育導(dǎo)讀2010年9-10月杜威民主主義與教育導(dǎo)讀提綱 如何解讀杜威民主主義與教育？ 杜威教育學(xué)的深層結(jié)構(gòu)：生命經(jīng)驗(yàn)人假設(shè) 杜威教育學(xué)的表層結(jié)構(gòu)：教育性教學(xué)體系杜威民主主義與教育導(dǎo)讀一、如何解讀杜威民主主義與教育？解釋學(xué)循環(huán)以杜威民主主義與教育一書(shū)為單位以杜威教育理論為單位1. 以西方教育學(xué)為單位杜威民主主義與教育導(dǎo)讀何謂“西方教育學(xué)”？地理意義上，“西方”特指十九世紀(jì)以來(lái)社會(huì)科學(xué)研究比較集中的地區(qū)：英國(guó)、法國(guó)、日耳曼國(guó)家、意大利半島諸國(guó)以及美國(guó)。學(xué)理意義上，西方教育學(xué)的內(nèi)在理路。杜威民主主義與教育導(dǎo)讀1、西方教育學(xué)的源始統(tǒng)一性 杜威把哲學(xué)看作是教育的最一般

2、方面的理論，并追溯了哲學(xué)的起源。他指出：“歐洲哲學(xué)是在教育問(wèn)題的直接壓力下（在雅典人中）起源的?！边@個(gè)教育問(wèn)題就是“美德可教嗎”。杜威在描述這個(gè)問(wèn)題域時(shí)，一連提出了十多個(gè)具體問(wèn)題。西方教育學(xué)的內(nèi)在理路杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 “德行，任何一個(gè)行業(yè)眾所贊許的美德，能學(xué)會(huì)嗎？什么是學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)和知識(shí)有關(guān)系？那么，什么是知識(shí)？知識(shí)是怎樣獲得的？是通過(guò)感官，還是通過(guò)在某種工作中當(dāng)學(xué)徒，還是通過(guò)受過(guò)初步邏輯訓(xùn)練的理性呢？既然學(xué)習(xí)就是即將知道，它便包含從無(wú)知到智慧的過(guò)渡，從缺乏到充足的過(guò)渡，從缺陷到完善的過(guò)渡，用希臘人的表達(dá)方法，就是從無(wú)生命到有生命的過(guò)渡。這種過(guò)渡是怎么可能的？變化、形成、發(fā)展真的可能嗎？如

3、果可能，怎樣才能做到？假使這些問(wèn)題都回答了，那么，什么又是教學(xué)和德行、知識(shí)和德行的關(guān)系呢？杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 “這最后一個(gè)問(wèn)題又引出理性和行動(dòng)的關(guān)系、理論和實(shí)踐的關(guān)系的問(wèn)題，因?yàn)榈滦酗@然寓于行動(dòng)之中。認(rèn)識(shí)，即理性的活動(dòng)，是不是人類(lèi)最崇高的屬性？因而，純粹智力活動(dòng)本身是不是一切優(yōu)點(diǎn)中最崇高的優(yōu)點(diǎn)？而睦鄰和公民生活等德行，和純粹智力活動(dòng)比較，是不是居于次要地位？或者，從另一方面說(shuō)，自吹自擂的理性知識(shí)是不是僅僅空洞虛浮的裝腔作勢(shì)，是徒然敗壞道德，破壞社會(huì)生活中團(tuán)結(jié)人們的社會(huì)紐帶？是不是由于恭順適應(yīng)社會(huì)的習(xí)慣做法而贏得的生活是唯一道德的生活，所以才是唯一真正的生活？是不是因?yàn)樾陆逃龢?shù)立了與社會(huì)已有

4、傳統(tǒng)對(duì)立的標(biāo)準(zhǔn)，它便成了優(yōu)良公民訓(xùn)練的敵人？ ”杜威民主主義與教育導(dǎo)讀杜威重述這個(gè)問(wèn)題的意義： 教育問(wèn)題是公共文化領(lǐng)域中的主導(dǎo)論題如果把“美德可教嗎”這個(gè)問(wèn)題域所包含的具體問(wèn)題進(jìn)行學(xué)科領(lǐng)域的劃分，則涉及到學(xué)習(xí)論、教學(xué)論、知識(shí)論、倫理學(xué)等領(lǐng)域內(nèi)的問(wèn)題。談到這個(gè)問(wèn)題涉及的知識(shí)領(lǐng)域，杜威本人明確提到邏輯學(xué)（即知識(shí)論）、形而上學(xué)和宇宙學(xué)等。 西方教育學(xué)史是對(duì)這一問(wèn)題的一系列注腳夸美紐斯通過(guò)百科全書(shū)式的教學(xué)，回答了“美德可教嗎”這一問(wèn)題。赫爾巴特則提出了一個(gè)“教育性教學(xué)”體系，對(duì)這一問(wèn)題作了細(xì)致入微的注解。 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀2、西方教育學(xué)的教化傳統(tǒng) 西方教育學(xué)的教化傳統(tǒng)，則是對(duì)上述問(wèn)題的總回答。在

5、西方人的眼中，人是一種可以教育并需要教育的生物。 夸美紐斯、赫爾巴特和杜威”教化”一詞考杜威民主主義與教育導(dǎo)讀Bildung乃是按照Vorbild（范本）進(jìn)行摹寫(xiě)（Nachbilden），也即按照人性理想進(jìn)行教化或陶冶。這種觀點(diǎn)就其根源來(lái)自柏拉圖。柏拉圖的eidos原本指所看到的形相，德文以Urbild（原型）來(lái)翻譯。按照柏拉圖的看法，事物乃是原型的摹寫(xiě)，因此現(xiàn)實(shí)世界的事物可以說(shuō)是摹本，即德文里的Abbild。以后新柏拉圖主義就是利用Urbild和Abbild這種關(guān)系，認(rèn)為世界萬(wàn)物乃是上帝根據(jù)他心靈中的原型（arche-type）、范式（paradigms）或模式（pattern）所創(chuàng)造。對(duì)應(yīng)

6、于Bildung這個(gè)詞的拉丁文是Formatio，它是從Forma（形式、形象）推導(dǎo)而來(lái)的。按照中世紀(jì)神學(xué)的解釋?zhuān)耸前凑丈系鄣男蜗髣?chuàng)造的，人在自己的靈魂里就帶有上帝的形象，并且必須在自身中去造就這種形象。 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀二、杜威教育學(xué)的深層結(jié)構(gòu)：生命經(jīng)驗(yàn)人假設(shè)1、教育學(xué)的根本前提之一是對(duì)人的看法 赫爾巴特把人的思想范圍的形成作為教育的最本質(zhì)部分，他的教育性教學(xué)體系就是從這個(gè)核心概念中生長(zhǎng)出來(lái)的。赫爾巴特之所以看重思想范圍，是因?yàn)樗延^念看作人的心理的本質(zhì)部分。赫爾巴特的心理學(xué)體系被稱(chēng)作心理機(jī)械論（psychic mechanics），包括靜力學(xué)和動(dòng)力學(xué)兩部分，其核心就是用觀念的運(yùn)動(dòng)來(lái)

7、解釋人的一切，比如赫爾巴特用表征觀念運(yùn)動(dòng)的統(tǒng)覺(jué)來(lái)解釋教育過(guò)程。 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 杜威認(rèn)為，人不僅是一個(gè)能知的動(dòng)物，也是一個(gè)能動(dòng)的動(dòng)物。人作為一個(gè)有機(jī)體，他的生命活動(dòng)，即經(jīng)驗(yàn)。杜威教育學(xué)就蘊(yùn)含在“生命經(jīng)驗(yàn)”這一原點(diǎn)之中：“教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)、為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程”，而“新教育哲學(xué)最基本的統(tǒng)一性在于有這樣的觀點(diǎn)：即認(rèn)為實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程和教育之間有著緊密的和必要的聯(lián)系。假如真是這樣，那么它的基本觀念的積極的和建設(shè)性的發(fā)展，取決于對(duì)于經(jīng)驗(yàn)需有正確的理解”。 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀2、生命經(jīng)驗(yàn)人假設(shè) 杜威是從科學(xué)方法角度對(duì)西方認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上走向這一假設(shè)的。 杜威民主主義與教育導(dǎo)

8、讀 杜威的科學(xué)觀 在杜威看來(lái)，科學(xué)的核心是實(shí)驗(yàn)方法。科學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法具有三個(gè)重要特征 ：（1）科學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法對(duì)觀念給予更多的重視，而不是更少。 （2）必須細(xì)心地有區(qū)別地觀察活動(dòng)的結(jié)果。（3）在實(shí)驗(yàn)方法中所表現(xiàn)的理智的方法要求人們記住種種觀念、行動(dòng)和觀察的結(jié)果。 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 杜威根據(jù)科學(xué)中的實(shí)驗(yàn)方法來(lái)規(guī)范知識(shí)概念。 知識(shí)在本質(zhì)上是“由假設(shè)所引導(dǎo)的實(shí)驗(yàn)”所構(gòu)成的“行動(dòng)的、操作性的事件”?？茖W(xué)并不是只有通過(guò)獲得實(shí)在的準(zhǔn)確圖像才能獲取世界的表象；毋寧說(shuō)，科學(xué)將知識(shí)理解為預(yù)言和控制自然的變化進(jìn)程的實(shí)踐性事件。 杜威提醒我們，不要被關(guān)于“科學(xué)”的兩個(gè)流行觀念所嚇倒：一是把科學(xué)的本質(zhì)看作是“關(guān)于真

9、理的唯一的和普遍的體系” ；二是認(rèn)為“科學(xué)由定量結(jié)果構(gòu)成” 。這兩個(gè)觀念既與科學(xué)的實(shí)際形象不符，又有害于進(jìn)步教育的發(fā)展。 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 西方認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)：“知識(shí)的旁觀者理論”（spectator theory of knowledge） （1）傳統(tǒng)觀點(diǎn)在認(rèn)知“主體”與被認(rèn)知的“客體”之間確立了形而上學(xué)的二元論，與被認(rèn)知者相分離，認(rèn)知者就像“旁觀者”和“局外人”；（2）認(rèn)知被理解為一種知識(shí)“對(duì)象”“呈現(xiàn)”給認(rèn)知者的被動(dòng)事件，認(rèn)知主體“在認(rèn)知中是完全被動(dòng)和沉默的”，因而在“非參與者”的意義上是一個(gè)“旁觀者”。 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 杜威的認(rèn)識(shí)論：激進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)主義 杜威通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)

10、經(jīng)驗(yàn)并不是一個(gè)由彼此分離的感覺(jué)圖像所組成的系列，而是存在于行為中的延續(xù)性。因此，經(jīng)驗(yàn)不能被理解為對(duì)外在世界的精神表象的接受，而主要是生命體與環(huán)境中的其他要素之間進(jìn)行互動(dòng)的行為。他的理論被稱(chēng)為“激進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)主義”。 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀經(jīng)驗(yàn)的這兩個(gè)方面的聯(lián)結(jié)，可以測(cè)定經(jīng)驗(yàn)的效果和價(jià)值 。杜威民主主義與教育導(dǎo)讀教育性經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)過(guò)精煉過(guò)的經(jīng)驗(yàn)，它不僅是有機(jī)體與環(huán)境交互作用的結(jié)果，而且具有連續(xù)性。 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀三、杜威教育學(xué)的表層結(jié)構(gòu)：教育性教學(xué)體系1、作為問(wèn)題解決過(guò)程的教學(xué) 杜威曾贊揚(yáng)赫爾巴特道：“赫爾巴特的偉大貢獻(xiàn)在于使教學(xué)工作脫離陳規(guī)陋習(xí)和全憑偶然的領(lǐng)域。他把教學(xué)帶進(jìn)了有意識(shí)的方法的范圍

11、，是它成為具有特定目的和過(guò)程的有意識(shí)的事情，而不是一種偶然的靈感和屈從傳統(tǒng)的混合物。而且，教學(xué)和訓(xùn)練的每一件事，都能明確規(guī)定，而不必滿(mǎn)足于終極理想和思辯的精神符號(hào)等模糊的和多少神秘性質(zhì)的一般原則?！?杜威民主主義與教育導(dǎo)讀赫爾巴特學(xué)派教學(xué)形式階段赫爾巴特本人聲稱(chēng)，他進(jìn)行教育學(xué)研究的中心問(wèn)題域，即對(duì)教學(xué)從一開(kāi)始到結(jié)束的全部過(guò)程進(jìn)行規(guī)劃，以使每一種學(xué)過(guò)的東西盡可能最出色地幫助學(xué)生的素質(zhì)適應(yīng)稍后和更晚一些要學(xué)得的內(nèi)容。 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 杜威關(guān)于教學(xué)過(guò)程的理論雖然也是五個(gè)階段或步驟，但做出了完全不同的闡釋。他認(rèn)為“持久地改進(jìn)教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法的唯一直接途徑，在于把注意集中在嚴(yán)格要求思維，促進(jìn)思

12、維和檢驗(yàn)思維的種種條件上” ，進(jìn)而指出教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的。杜威民主主義與教育導(dǎo)讀杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 哈貝馬斯寫(xiě)道：“杜威揭示了一種其任務(wù)是應(yīng)對(duì)一個(gè)出人意料之實(shí)在的種種偶然事件和挫折的生活世界實(shí)踐的認(rèn)知根源。確定性尋求的反面，是一種風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)，意識(shí)到恰當(dāng)?shù)男袆?dòng)習(xí)慣只有靠創(chuàng)造性地摸索于失敗之中、支配挑戰(zhàn)而得到發(fā)展和維持。確認(rèn)人類(lèi)作為本質(zhì)上有能力行動(dòng)者而與眾不同的，就是這種解題能力：知道如何去澄清一個(gè)成問(wèn)題的情境，并且知道在這種活動(dòng)中，除了自己的理智能力以外，我們是沒(méi)有任何其他權(quán)威可以憑借的?！?杜威民主主義與教育導(dǎo)讀2、作為問(wèn)題空間的教學(xué) 關(guān)于“問(wèn)題”的一個(gè)經(jīng)典定義是由當(dāng)克（Dun

13、cker，1945）提出的。他說(shuō)：“一個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生于一個(gè)活著的人，他有一個(gè)目標(biāo)，但又不知道怎樣做才能達(dá)到這個(gè)目標(biāo)之時(shí)。每當(dāng)他不能通過(guò)簡(jiǎn)單的行動(dòng)從一種情境達(dá)到另一種需要的情境時(shí)，就要求助于思考這種思考的任務(wù)是設(shè)計(jì)某種行動(dòng)，這種行動(dòng)能使其從當(dāng)前的情境達(dá)到需要的情境?！?杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 這個(gè)經(jīng)典定義逐漸發(fā)展為描述問(wèn)題的一般框架，即所有問(wèn)題都可用問(wèn)題空間、初始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和算子加以描述。 所謂問(wèn)題空間，是問(wèn)題解決者內(nèi)部（或心理）對(duì)問(wèn)題解決的表征，包括初始狀態(tài)、當(dāng)前狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)，還包括使問(wèn)題從一種狀態(tài)改變?yōu)榱硪环N狀態(tài)的算子。顯然，問(wèn)題空間是一種心理空間，它外化為對(duì)問(wèn)題各種狀態(tài)和心理或行為操作。

14、 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀杜威把兒童和課程看作是構(gòu)成一個(gè)單一的過(guò)程的兩極，“正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理，構(gòu)成了教學(xué)” 。作為問(wèn)題空間的教學(xué)，它的初始狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)構(gòu)成了教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在矛盾，就像是教學(xué)活動(dòng)的“基因”或“雙螺旋結(jié)構(gòu)”，從這里發(fā)生了有關(guān)教學(xué)的諸多具體問(wèn)題，需要具體的教師個(gè)人去解決。 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 “教師實(shí)際提出的材料，只是學(xué)生可能提出的東西。就是說(shuō)，教師已經(jīng)知道的事物，在學(xué)生方面只是正在學(xué)習(xí)的事物。所以，雙方的問(wèn)題是根本不同的。當(dāng)教師從事直接的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，他需要精通教材；他的注意力應(yīng)該集中在學(xué)生的態(tài)度和學(xué)生的反應(yīng)上。教師的任務(wù)，在于了

15、解學(xué)生和教材的相互影響，而學(xué)生的心思，自然應(yīng)該用在正在學(xué)習(xí)的題目上，而不用在它自身。同一個(gè)問(wèn)題用不同的說(shuō)法就是：教師不應(yīng)注意教材本身，而應(yīng)注意教材和學(xué)生當(dāng)前的需要和能力之間的相互作用。所以，教師僅有學(xué)問(wèn)還是不夠的。事實(shí)上，除非教師的習(xí)慣態(tài)度關(guān)心教材和學(xué)生本人的經(jīng)驗(yàn)的相互作用，否則，教師的學(xué)問(wèn)或他所熟悉掌握的教材，孤立地看，它的某些特點(diǎn)反而有礙于有效的教學(xué)。” 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 教學(xué)過(guò)程有兩種發(fā)生作用的力量：一方面是學(xué)生的問(wèn)題解決策略，另一方面是教師的問(wèn)題解決策略。前者是第一層次的策略，后者是第二層次的策略，是元策略，它是調(diào)控第一層次的策略的。調(diào)控的方向是讓學(xué)生主動(dòng)地學(xué)，在這個(gè)過(guò)程中，要時(shí)

16、時(shí)注意學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與教材的相互作用。元策略與第一層次策略的區(qū)別在于，前者是針對(duì)靈魂的，做的是“靈魂轉(zhuǎn)向”的工作，而后者僅僅是邏輯推進(jìn)。 在這里，體現(xiàn)的是課程與教學(xué)論史上心理學(xué)（兒童心理邏輯）與具體學(xué)科（學(xué)科邏輯）的纏繞。 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 在杜威看來(lái)，這樣兩種狀態(tài)所以能構(gòu)成一個(gè)生長(zhǎng)空間，是因?yàn)閮烧哂幸粋€(gè)對(duì)應(yīng)關(guān)系，后者是前者的社會(huì)對(duì)應(yīng)物 。例如，兒童的咿咿呀呀的聲音，就對(duì)應(yīng)于他的未來(lái)的社會(huì)交往和會(huì)話能力。這樣教育問(wèn)題就包含兩個(gè)方面：一個(gè)是心理學(xué)的，一個(gè)是社會(huì)學(xué)的。 教育學(xué)就是要研究心理學(xué)名詞與社會(huì)學(xué)用語(yǔ)之間的相互轉(zhuǎn)換，從這里發(fā)生了諸多有關(guān)教育的理論問(wèn)題。 比如在我國(guó)20世紀(jì)20年代至40年代

17、初，成為當(dāng)時(shí)教育理論界時(shí)髦觀點(diǎn)的“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”、“從做中學(xué)”等，如果不落實(shí)到作為問(wèn)題解決的教學(xué)這樣一個(gè)理論框架內(nèi)，就得不到清晰的理解。 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 杜威所提出的一個(gè)被反復(fù)討論的命題“教育即生長(zhǎng)”，也需要在這樣一個(gè)框架內(nèi)得到具體的理解。 杜威認(rèn)為，生長(zhǎng)的首要條件是兒童的未成熟狀態(tài)。從兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)進(jìn)展到以有組織體系的真理即我們稱(chēng)之為各門(mén)科目為代表的東西，是繼續(xù)改造的過(guò)程。教育的過(guò)程是一個(gè)不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過(guò)程。 杜威具體地探討了“學(xué)生的教材”的發(fā)展的三個(gè)典型階段：（1）學(xué)生的知識(shí)表現(xiàn)為聰明才力，就是做事的能力。學(xué)生熟悉了事物，就表明他已掌握材料；（2）這種

18、材料通過(guò)別人傳授的知識(shí)，逐步地得到充實(shí)和加深；（3）材料更加擴(kuò)充，加工成為合于理性的或合于邏輯的有組織的材料掌握這種材料的人，相對(duì)地說(shuō)，就是這門(mén)學(xué)科的專(zhuān)家。 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 不斷的發(fā)展，不斷的生長(zhǎng)，就是生活。教育的過(guò)程，在它自身以外沒(méi)有目的；它就是它自己的目的。 杜威說(shuō)：“教育是自治的，應(yīng)該自由決定它自己的目的，自己的目標(biāo)。離開(kāi)教育的作用，從外部資源去借用目標(biāo)，就是放棄教育事業(yè)。在教育者能夠獨(dú)立地勇敢地堅(jiān)持教育目的應(yīng)該在教育過(guò)程以?xún)?nèi)形成和實(shí)行以前，他們不會(huì)意識(shí)到他們自己的作用。別人也不會(huì)很尊重教育者，因?yàn)榻逃卟⒉恢匾曀麄冏约旱纳鐣?huì)地位和工作。” 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀3、教育是一個(gè)道

19、德場(chǎng) 沛西能經(jīng)常引用的一段評(píng)論說(shuō)，杜威“對(duì)于解放現(xiàn)代教師的職業(yè)智慧貢獻(xiàn)很多”。杜威的教育智慧源于他的整合性思維方式。 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 “他常常能夠識(shí)別其他學(xué)者提出的假二元論，并能盡量證明真理實(shí)際上存在于錯(cuò)誤確立的相反“綜合”之中。在關(guān)于教育的著作里，杜威把早先支撐教育領(lǐng)域大部分概念研究的二元論作為尋求和批判的目標(biāo)。杜威的大部分重要著作就像其標(biāo)題所指的一樣，都帶有他希望推翻的二元論，如像兒童和課程、學(xué)校與社會(huì)、興趣與教育的成果以及經(jīng)驗(yàn)與教育。杜威對(duì)二元論的攻擊在民主主義與教育中達(dá)到了頂點(diǎn)。在這部書(shū)里、他觀察了許多涉及廣泛題目的一元論活動(dòng)與人腦、權(quán)力與自由、人體與靈魂、資本與勞動(dòng)、情感與智

20、力、個(gè)人與制度、方法與題材等等。杜威在所有這些例子中申辯道，二元論應(yīng)由綜合取而代之?！?杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 杜威總能比別人看到更多的東西。 他在論及教學(xué)方法時(shí)談到居于方法中心的幾種最重要的態(tài)度：（1）直接性直截了當(dāng)?shù)膽B(tài)度；（2）虛心靈活的理智興趣或虛心的學(xué)習(xí)意志；（3）專(zhuān)心目的的完整性；（4）責(zé)任心承擔(dān)包括思維在內(nèi)的個(gè)人活動(dòng)后果的責(zé)任心。 他認(rèn)為：“如果所有教師認(rèn)識(shí)到教育成長(zhǎng)的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生心理過(guò)程的質(zhì)量，而不是提出一些正確的答案，那么教學(xué)上發(fā)生的變化，不下于一場(chǎng)革命。” 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 赫爾巴特在1814年對(duì)雅赫曼書(shū)評(píng)的回答中寫(xiě)道：“教學(xué)首先是培養(yǎng)思想范圍，而教育是要培養(yǎng)性格。后者不

21、可缺少前者這當(dāng)中包含了我的普通教育學(xué)的主要思想?！?杜威繼承了赫爾巴特教育學(xué)的中心命題，即“教育性教學(xué)” 。他贊同“一切教育的最高目的是形成性格”，認(rèn)為“沒(méi)有什么東西像討論教育中的道德原理那樣接觸到教育思想的根基” 。杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 杜威出于不同的理由提出了教學(xué)與教育的關(guān)系問(wèn)題。杜威對(duì)赫爾巴特教育學(xué)的主要批評(píng)之一就是，“這種哲學(xué)出乎情理，過(guò)分夸大有意識(shí)地形成和運(yùn)用的方法的可能性；而低估充滿(mǎn)活力的、無(wú)意識(shí)的態(tài)度的作用”。 他說(shuō)：“如果所獲得的知識(shí)和專(zhuān)門(mén)的智力技能不能影響社會(huì)傾向的形成，平常的充滿(mǎn)活力的經(jīng)驗(yàn)的意義不能增進(jìn)，而學(xué)校教育只能制造學(xué)習(xí)上的騙子自私自利的專(zhuān)家。一種是人們自覺(jué)地學(xué)得的

22、知識(shí)，因?yàn)樗麄冎肋@是通過(guò)特殊的學(xué)習(xí)任務(wù)學(xué)會(huì)的，另一種是他們不自覺(jué)地學(xué)得的知識(shí)，因?yàn)樗麄兺ㄟ^(guò)和別人的交往，吸取他們的知識(shí)，養(yǎng)成自己的品性。避免這兩種知識(shí)之間的割裂，成為發(fā)展專(zhuān)門(mén)的學(xué)校教育的一個(gè)越來(lái)越難以處理的任務(wù)?！倍磐裰髦髁x與教育導(dǎo)讀 杜威也對(duì)赫爾巴特教育學(xué)進(jìn)行了一系列改造。最基本的改造體現(xiàn)在對(duì)倫理觀念的改造上。 他寫(xiě)道：“所有的倫理理論都具有兩面性。這就要求從兩個(gè)不同視角來(lái)對(duì)待，并且使用兩套不同的話語(yǔ)來(lái)表述。它們分別是社會(huì)學(xué)的和心理學(xué)的?！?杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 針對(duì)傳統(tǒng)的倫理概念，他批評(píng)道，“教育中的倫理觀念太狹隘、太正式，也太病態(tài)。我們把術(shù)語(yǔ)倫理與特定的行為相連，并貼上德行的標(biāo)簽，

23、從而遠(yuǎn)離了大量的其他行為，進(jìn)一步遠(yuǎn)離了行動(dòng)者實(shí)踐中的慣常形象和動(dòng)機(jī)。德育因此就是教學(xué)這些特殊的美德，或者灌輸一定的相關(guān)情感” 。 杜威認(rèn)為，這種直接道德教學(xué)（或最好說(shuō)是關(guān)于道德的教學(xué)）的影響，充其量說(shuō)，比較地在數(shù)量上是少的，在影響上是微弱的，“因?yàn)槿巳硕贾?，教師和學(xué)生的直接的、即時(shí)的注意力必然在大部分時(shí)間內(nèi)是放在智力問(wèn)題上。它談不上把道德上的考慮放在最重要的地位” 。杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 “人做的是什么，他就是什么。” 杜威主張討論更大范圍的、間接的和生動(dòng)的道德教育，這種道德教育通過(guò)學(xué)校生活的一切媒介、手段和材料來(lái)促進(jìn)性格的發(fā)展。杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 杜威認(rèn)為，最高的道德動(dòng)機(jī)和道德力量不

24、是別的，而是社會(huì)性的智慧（觀察與理解社會(huì)狀況的能力）、社會(huì)能力（經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的控制能力）和為社會(huì)的利益和目標(biāo)服務(wù)的工作。凡是能闡明社會(huì)構(gòu)造的事實(shí)，凡是能增加社會(huì)資源的能力的培養(yǎng)，都是道德。 這樣一個(gè)道德概念是個(gè)三位一體，也就是社會(huì)的智慧、社會(huì)的能力和社會(huì)的利益三方面的同一。 而要實(shí)現(xiàn)這個(gè)三位一體就需要下列對(duì)策：（1）本身就是社會(huì)機(jī)構(gòu)的學(xué)校的生活；（2）學(xué)和做的方法；（3）課程。杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 “只要學(xué)校本身在精神上能代表真正的社會(huì)生活；只要我們所稱(chēng)的學(xué)校紀(jì)律、管理、秩序等等是這種固有的社會(huì)精神的表現(xiàn)；只要所用的方法對(duì)積極的建造能力有吸引力，允許兒童發(fā)表，因而允許他服務(wù)；只要課程的選擇與組織

25、能提供材料使兒童認(rèn)識(shí)他必然在其中起一份作用的世界，認(rèn)識(shí)他必須滿(mǎn)足的需要：只要這些目的都達(dá)到了，學(xué)校就是組織在倫理的基礎(chǔ)上。至于一般原理上、一切基本的倫理上的要求也就達(dá)到了。其余的則留在個(gè)別教師和個(gè)別兒童之間去解決?！?杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 以明日之學(xué)校（1915）為分水嶺，前期杜威教育學(xué)中的一個(gè)關(guān)鍵詞是“倫理”，轉(zhuǎn)換為后期的“民主”。 杜威從在密歇根大學(xué)時(shí)期（18891894）代理莫里斯當(dāng)哲學(xué)系主任到在芝加哥大學(xué)整個(gè)任職期間，一直講授倫理學(xué)，并廣泛地從事教育中的倫理問(wèn)題研究，發(fā)表了倫理學(xué)的形而上學(xué)方法（1896）、進(jìn)化論與倫理學(xué)（1898）、教育中潛在的倫理原理（1897）、倫理學(xué)講授提綱（

26、1897）、倫理學(xué)（1908）等獨(dú)著或合著。 但是，在1915年之后，以前經(jīng)常跳動(dòng)在眼前的“倫理”或“道德”等關(guān)鍵詞，逐漸變成了“民主”一詞，如民主主義與教育（1916）、學(xué)校中的民主和忠誠(chéng)（1917）、為民主而教育（1918）、教育中的民主（1929）、為著教師的民主（1931）、民主和教育管理（1937）、教育、民主和社會(huì)化經(jīng)濟(jì)（1938）、今日世界中的民主和教育（1938）、民主信念和教育（1944）等。 4、民主：杜威教育學(xué)的時(shí)代精神杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 杜威在民主主義與教育中寫(xiě)道：“民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式?！?民主主義的要

27、義是：（1）不僅表明有著數(shù)量更大和種類(lèi)更多的共同利益，而且更加依賴(lài)對(duì)作為社會(huì)控制的因素的共同利益的認(rèn)識(shí)；（2）不僅表示各社會(huì)群體之間更加自由的相互影響（這些社會(huì)群體由于要保持隔離狀態(tài)，曾經(jīng)是各自孤立的），而且改變社會(huì)習(xí)慣，通過(guò)應(yīng)付由于多方面的交往所產(chǎn)生的新的情況，社會(huì)習(xí)慣得以不斷地重新調(diào)整。 似乎越是到后期，杜威越是傾向于從倫理的視角看待民主問(wèn)題。 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 實(shí)際上，“倫理”與“民主”是相互纏繞的。 白恩斯與白勞納指出：“不論杜威是或者不是其他什么樣的人，他首先是一個(gè)道德哲學(xué)家；他根本上肯定的是民主的社會(huì)原則他在提出教育理論的時(shí)候，心目中有的是這種社會(huì)組織?！?杜威民主主義與教育

28、導(dǎo)讀 杜威用“民主”取代“倫理”并非僅僅是用詞上的改變，而是一種方法論上的轉(zhuǎn)向，即他的“倫理”教育學(xué)的焦點(diǎn)是理論批判，而他的“民主”教育學(xué)的焦點(diǎn)是制度批判?！袄碚摗庇锌傮w理論和具體理論之分，哲學(xué)理論是總體理論，而教育理論等屬具體理論。杜威的理論批判，即著眼于總體理論，又把教育理論作為批判的焦點(diǎn)。換句話說(shuō)，他既進(jìn)行哲學(xué)的改造，又進(jìn)行教育學(xué)的改造?！爸贫取笔且环N社會(huì)現(xiàn)象，包含著以社會(huì)制度架構(gòu)的具體事實(shí)。杜威的制度批判，著力批判的是工業(yè)社會(huì)之前的社會(huì)制度。 杜威民主主義與教育導(dǎo)讀 杜威把傳統(tǒng)的二元論哲學(xué)追溯到它的社會(huì)根源。 “阻礙自由和充分交往的社會(huì)階級(jí)的劃分，使得各個(gè)階級(jí)成員的智力和認(rèn)識(shí)都流于片面。有些人，他們的經(jīng)驗(yàn)與離開(kāi)他們所服役的遠(yuǎn)大目的的實(shí)利有關(guān)，這種人是實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)主義者；有些人，他們喜愛(ài)冥想種種意義的領(lǐng)域，而自己并未參與主動(dòng)創(chuàng)造這些意義，這種人是實(shí)際的理性主義者；有些人，他們直接