以學為主的教學設計

1、 1 / 11 一、以學為主教學模式的特點 以學為主,即以學生的學習為主，培養(yǎng)學生學習的自主性、能動性、創(chuàng)造性，全面提高學生的學習素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，以適應學習型社會和終身教育發(fā)展的需要，是當今教育的主題。新課程提出，以“學”為主的教學模式更關注學生在課堂教學中的表現(xiàn)，包括課堂中師生互動、自主學習、同伴合作中的行為表現(xiàn)、參與熱情、情感體驗和探究思考的過程等等，即關注學生在課堂上是怎樣學的，通過了解學生在課堂上如何討論交流、合作、思考、獲得結論及其過程等學生的行為表現(xiàn)，借此評價課堂教學的成敗。 以學為主的教學模式即使關注教師的行為，也是關注教師如何促進學生的學習，如教師如何組織并

2、促進學生的討論，如何評價和激勵學生的學習，如何激發(fā)學生學習的熱情和探究興趣等，來評價教師課堂行為表現(xiàn)對學生“學”的價值。以學論教，從關注“教”到關注“學”。 新課程倡導新的學習方式，以學生自主合作和探究為主，教師不應再充當導演的角色，而應成為學習情境的創(chuàng)造者、組織者，成為學生學習活動的參與者、促進者，花時間去琢磨學生琢磨課堂，關注學生在課堂上可能的反應，思考相應的對策，了解學生的需要，真正上好每一節(jié)課。課堂教學不應再成為教師自我展示的舞臺，讓學生在課堂上學會和會學，才是教師的本職工作。 案例： 對高職高專計算機專業(yè)C語言課堂中以“學”為主的教學模式的探討與努力傳統(tǒng)的C語言教學模式以“教”為主，

3、老師在課堂上給學生講解大量的知識，學生在課內或課后去理解消化、應用課堂的內容。以“教”為主的教學模式，教師傳授的知識面廣而深入，對于有一定基礎并熱愛編程的學生在課堂上吸收的內容較為豐富，能較好地打好他們的編程理論基礎。但是，該方法也有它的不足之處，對于中下水平的學生，以“教”為主的教學模式使得這一批學生學習較為被動，而且由于課堂知識點廣泛而深入，知識量過大，學生聽課會感覺很累，這大大地降低他們對學習C語言的熱情和積極性，久而久之，學生就會厭倦該門課程的學習，而高職高專類計算機專業(yè)的學生，從高考情況可以知道學生的學習能力中等偏下，如果上C語言基礎課程時，再用以“教”為主的教學模式，學生聽得困難，

4、老師也講得費勁，顯然效果不太理想，更為重要的是該種教學 2 / 11 模式極有可能導致學生產(chǎn)生厭學情緒，從而對編程類的課程產(chǎn)生排斥心理，對日后專業(yè)課程的學習影響極為不利。以“學”為主的教學模式則強調課堂上學生學習為主，教師起輔助作用的教學理念，促使每個學生都積極主動地參與到課堂氣氛中，這種教學模式能極大地發(fā)揮學生學習C語言的積極性與主動性，較好地培養(yǎng)學生學習C語言的熱情及動手能力。在高職高專計算機專業(yè)C語言課程開展以“學”為主的教學模式中，吳老師做了以下幾個方面的努力： 1.專門利用開學第一次課時間給學生講述C語言在當前社會的應用領域，讓學生明確當前學好C語言對他們日后工作有何用處。 傳統(tǒng)教學

5、模式中，C語言的首次課程都是根據(jù)教材給學生上課，而幾乎所有的C教材首次課都是只介紹編程語言的發(fā)展歷史以及C語言自身的一些特點，事實上，在就業(yè)形勢越來越嚴峻的今天，學生的主觀性與目的性則越發(fā)明確清晰。他們每學一門課程往往最關心的則是這門課程有什么用，學習它可以在當今社會哪些領域去應用它，學好這個以后，畢業(yè)出去可以謀到那些職位，如果他們并不了解這些內容，從上課一開始就茫茫然地被動接受知識，大部分學生的積極性肯定不高。在首次課程中，吳老師給學生介紹了C語言的幾個主要應用領域，其中重點講述當前最熱門的C語言應用領域之一嵌入式開發(fā)，介紹了該種開發(fā)的特點，當前及將來幾年內人才的緊缺程度以及從事該職業(yè)的報酬

6、范圍這次課收效甚好上完這次課后，學生對學習C語言都有一個明確的定位，日后培養(yǎng)對學習C語言的積極性起到了較好的動員作用。 2.講課過程中經(jīng)常對學生強調C語言對后續(xù)課程學習的基礎作用，并橫向比較多門編程語言的異同點，讓學生意識到C語言對后續(xù)專業(yè)課程學習的重要性。 高職高專計算機專業(yè)C語言是一門專業(yè)基礎課，學好與否對后面一系列專業(yè)課的學習影響較大，高職計算機專業(yè)除開設了C語言外，后續(xù)專業(yè)課程還有C+、V B、JAV A、ASP等都是與編程相關的一些開發(fā)工具，而對于任何開發(fā)語言，其基礎內容不外乎就是變量、常量、程序結構、數(shù)組、函數(shù)等，故學好C語言，對學 3 / 11 好后續(xù)課程具有深遠而重大的意義。在

7、課堂上，吳老師講解C語言知識點的同時，間接地穿插講解后續(xù)課程開發(fā)工具中相同知識點的一些異同之處，比如變量， C、C+、JAVA均采用相同的變量定義模式，而VB與ASp中的VBS則定義時用的關鍵字與數(shù)字類型關鍵字與C相異，但歸根結底，變量所代表的核心概念是一致的，只是不同開發(fā)工具用語有所不同。同樣的方式吳老師也用到了C語言其他知識點的講解上。 雖然學生沒有接觸過除了C以外的開發(fā)語言，但是，讓學生預先有一個對其他開發(fā)工具概念上的了解，對于系統(tǒng)地掌握開發(fā)工具的基礎知識有較深遠的意義通過這樣的課堂模式，學生普遍反映了解知識面更廣，同時更深刻地體會到C語言在后續(xù)課堂中的重要基礎地位，更加深了他們學習C語

8、言的主動性與積極性。 3.把理論課堂上以講授為主的教學模式改為大家參與為主教師為輔的一種課堂氛圍。 利用多媒體等教學工具發(fā)揮學生對課堂的參與積極性傳統(tǒng)教學模式下的C語言理論課堂均是以教師講授為主，學生學習被動，久而久之，學生學習C語言的主動性與熱情會大打折扣，漸漸就對學習C語言產(chǎn)生排斥心理，而開展以“學”為主的課堂模式，吳老師對每次理論課都做了精心安排，以90分鐘課堂為例，吳老師對課堂時間安排如下： 復習上次課內容： 約5分鐘； 提出本次課程學習的重點、難點及一些相應的問題，讓學生帶著問題看書： 約10分鐘；講授本次課程知識點： 約15分鐘； 舉例：15分鐘； 4 / 11 出幾題本次課程的課

9、堂練習給學生當堂完成，同時叫幾名同學到黑板上完成練習過程，老師指導、監(jiān)督學生完成練習約20分鐘。 點評： 先由大家點評在黑板上完成練習的同學的作品，指出他們的優(yōu)點與不足之處，然后老師來做總結，總結內容包括黑板上作品存在的問題，教室里大部分同學做練習的過程中遇到的問題，最后老師才把個人對練習的一些解決方法講授給學生以示參考，同時重點突出哪個地方應用了本次課程的知識點：20分鐘 對本次課程做小結，對下次課程做安排：5分鐘 如此課堂模式，90分鐘的課程，學生參與積極性很高，連平時那些喜歡上課睡覺、講話、發(fā)呆的同學也不敢松懈，都能積極地參與到課堂中來，上好每一次課，因為學生都有機會在課堂上被抽點到黑板

10、把課堂練習做出來接受大家點評。這種以“學“為主的課堂授課方式，一個學期下來，除了調動學生的學習熱情與積極性外，更深入地培養(yǎng)了學生的編程思想，為他們的后續(xù)課程，甚至他們日后的就業(yè)打下了一定的基礎。 4在上機課上，把傳統(tǒng)的收繳作業(yè)課后批改的上機模式改為隨堂評閱的上機模式，同時，上機過程中學生遇到問題時，則鼓勵學生之間相互討論解決或自行查資料解決，遇到大家都無法解決的問題，則由老師引導解決高職高專類計算機專業(yè)C語言一般開設在開學第一學期，學生剛由中學轉入大學，學習模式依舊沒有轉變，均是接受傳統(tǒng)儒家思想中的不懂就問或不恥下問。事實上，進入大學后，學生自身要學習一定的基礎知識外，還有一點非常重要的就是要

11、學會學習對于一門編程語言，如果學生一遇到問題就問老師，顯然很難掌握好它在上機過程中，我給學生準備的上機題目約5至7道，其中有至少1道題是理論課堂上的課堂練習題，這更有利于學生熟悉理論課堂上的知識點約4題為新題，其中3題是應用課堂理論知識點的新練習，1題為綜合類型的附加題上機過程中，老師一直鼓勵學生自行解決遇到的問題，不能過分依賴老師如此方式的上機課大大培養(yǎng)了學生的獨立學習能力，降低學生對老師的傳統(tǒng)依賴心理，增強了學生間的協(xié)作能力，這恰恰是一個程序員應該具備的基本素質學生在完成除了附加題外的上機題目后，即可舉手示意讓老師檢查我在看完調試結果與源程序后，給以相應的上機評分，指出他們編程過程中存在的

12、問題，贊揚他們 5 / 11 的優(yōu)點，叮囑他們程序仍需改進的地方。對已經(jīng)被檢查作業(yè)的同學，則繼續(xù)完成附加題并以作業(yè)形式上交給老師，如果連附加題都已經(jīng)完成，則學生可以提前離開機房這種上機模式一來培養(yǎng)了學生的自學能力，二來培養(yǎng)了學生之間的合作精神，三來由于每個學生都當場了解了自己完成練習過程中的優(yōu)點與不足之處，會在課后或下次課堂更努力主動、積極地去學習，而且，學生的編程能力與對程序的糾錯能力也大大提高。 3結束語 以“學“為主的教學模式克服了教師主導整個課堂的做法，充分發(fā)揮了學生的主體作用，把課堂還給了學生，提高了課堂教學效率，大大減輕學生的課外負擔，許多疑難問題在課堂上能及時反饋和解決此外，此模

13、式真正提高了學生的學習興趣，有利于后進生的轉化，較適合于目前高職高專類學院后進面較大的教學實際；而且，此模式還較好地解決了課堂教學中尖子生吃不飽，后進生吃不消的問題，有利于不同層次學生的學習和進步。在以“學”為主的教學模式中，由于學生是認知過程的主體，因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點但當學生自主學習的自由度過大時，容易偏離教學目標的要求，這是其不足之處。再者,以“學”為主的課堂模式對老師的要求則更高，因為不再是照本宣科地搬教材，為了提高學生學習的熱情與積極性，教師備課工作量更大，要懂得更多的行業(yè)知識，更深入的了解行業(yè)的最新動態(tài)，還要不斷補充多門學科的

14、知識。 二、“以學為主”教學模式的特點 （一）突出了學生的主體地位，強調學生獨立自主、創(chuàng)造性地學習 “以學為主”的教學模式強調學生的主體性，充分調動學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，以“學”為中心，教師的“教”服從、服務于學生的“學”，教師的一切活動都是為了更好地促進學生的“學”，使學生真正成為學習的主人。 （二）突出了學生個性發(fā)展，注意留給學生發(fā)揮創(chuàng)造力的空間 創(chuàng)造性與個性有密切的聯(lián)系，沒有個性談不上創(chuàng)造性。因此，現(xiàn)代教育非常重視促進學生個性的良好發(fā)展。發(fā)展個性，對教師而言是因材施教，對學生而言則是鼓勵各顯神通，特別是要發(fā)展他們的創(chuàng)造性?！耙詫W為主”的教學模 6 / 11 式，將充裕的時間留

15、給學生自學、獨立思考，可以充分發(fā)揮個人的潛能，加上教師有針對性的指導，從而使基礎好的學生能夠學得更好，一般學生也力盡所能，使所有的學生都能感到學習的成功。 （三）突出了啟發(fā)式教學，有利于培養(yǎng)學生思維能力 “以學為主”的教學模式，為培養(yǎng)學生的思維能力創(chuàng)造了廣闊的空間。例如： 教學過程中教師、學生不斷提出問題，可以把學生引入“憤”、“思”的境界；教師與學生、學生與學生之間廣泛地交流，能使學生思維更廣闊，認識更全面，解決問題也就更徹底；不同觀點的相互“碰撞”，不僅能激發(fā)學生思維的積極性和主動性，而且有利于培養(yǎng)學生思維的深刻性、敏捷性、廣泛性和創(chuàng)造性；教師精心設計的作業(yè)、練習，有利于學生深化理解，并結

16、合實際靈活運用，充分發(fā)揮自己的想像力和創(chuàng)造力，提高分析問題解決問題的能力。 三、運用“以學為主”教學模式應注意解決的幾個問題 （一）要確實更新觀念，擺正位置 思想是行動的先導，運用“以學為主”的教學模式，必須樹立新的人才觀、質量觀、創(chuàng)新教育觀，徹底擺脫“以教為主、以課堂講授為主、以教材為主”觀念的束縛，真正把學生放在主體位置，把“學”放在中心位置，實現(xiàn)由傳授知識為主向培養(yǎng)能力、提高素質為主的轉變。 （二）注意學導結合，提高教“學”藝術 “以學為主”決不是讓學生“自由地學”，它是在教師的具體組織和引導下進行的，不但沒有減輕教師的責任和壓力，而且對教師的學識功底、教學能力要求更高。教師必須努力探索

17、“學”的規(guī)律，提高教“學”的藝術。要注重研究學生自學的一般規(guī)律和方法，研究“教法”與“學法”的最佳結合，進行“教”的設計和“學”的設計兩方面的準備；思考題、討論題的擬定必須有利于激發(fā)學生的思維，符合疑問思的規(guī)律，而不是簡單的一問一答，更不是從書本上直接找到了答案了事；作業(yè)題必須有利于鍛煉提高學生分析問題、解決問題的能力；討論必須嚴密組織、抓住中心、抓住爭論的焦點，不斷把討論引向深入；要造成良好 7 / 11 的研究氣氛，教師與學生之間進行平等的討論，鼓勵發(fā)表不同意見，提倡求異思維，提倡爭辯；不僅要幫助學生總結“學”的收獲，也要總結自己教“學”的體會。 （三）徹底改革考試制度，完善課題教學質量評

18、估標準 要把課終考試與平時考核有機結合起來，并提高平時考核的比重；要改變過分強求解答問題統(tǒng)一性和標準性的做法，獎勵在方法和思路上有創(chuàng)見的答卷；要改變單一的閉卷筆試方法，運用多種形式檢驗學生的創(chuàng)造性思維能力。此外，在教學質量的評估標準上，也要避免單純就講授水平論高低的現(xiàn)象，以教學全過程的啟發(fā)式教學、以創(chuàng)新教育的總體水平為主要評價標準。 （四）加強學習方法的研究，幫助學生提高自學能力 科學的學習方法，既是一門科學，也是一門藝術。掌握了科學的學習方法，對學習可以起到“加速器”、“催化劑”的作用。因此，應創(chuàng)造條件為學生開設“學習方法課”或舉辦講座，有針對性地介紹一些學習方法，從而不斷發(fā)展和提高學生的學

19、習能力。 （五）重視創(chuàng)造相應的條件，改善學習環(huán)境 首先要有一套與“以學為主”相適應的教材體系。教材不僅要適合教師自己“教”，更要滿足學生的“學”。編寫教材時，要特別注意突出基礎性、有序性和整體性。其次，要大力搞好教學保障。圖書館、各學科資料室、有關實驗室以及園區(qū)網(wǎng)、多媒體教室，要對學生全時開放，為學生自學提供充實的“材料”和良好的條件。以學為主的教學設計的界定 以學為主的教學設計，是進入20世紀90年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡技術的 論基礎主要是建構主義的學習理論和教學理論，所以通常也把以學為主的教學設計稱之為建構主義的教學設計?！耙詫W為主”就是視學生為學習和發(fā)展的主體， 8 / 11 在課堂教學

20、中以學生為中心，圍繞學生的學習進行教學設計，培養(yǎng)學生學習的自主性、能動性和創(chuàng)造性，全面提高學生的基本素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，以適應學習化社會和終身教育發(fā)展的需要。 當前以學為主的教學設計存在的問題 (一)忽視教學目標分析 在傳統(tǒng)教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發(fā)點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據(jù)。但是在以學為主的教學設計中，由于強調學生是學習過程的主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的教學設計中通常不是從分析教學目

21、標開始，而是從如何創(chuàng)設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。但是，在當前以學為中心的教學設計中，往往存在一種偏向，即看不到教學目標分析這類字眼，“教學目標”被“意義建構”所取代，似乎在建構主義學習環(huán)境下完全沒有必要進行教學目標分析。這種看法是片面的，不應該把二者對立起來。因為“意義建構”是指對當前所學知識的意義進行建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。 某

22、一節(jié)的學習內容顯然是當前所要學習的知識，但是一節(jié)課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的： 有的屬于基本概念、基本原理（是教學目標要求必須“掌握”的內容)；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識（對這類知識，教學目標只要求“了解”）?？梢?，對當前所學內容不加區(qū)分一律要求對其完成“意義建構”（即達到較深刻的理解與掌握）是不適當?shù)?。正確的作法應該是： 9 / 11 在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”（或曰“基本內容”），然后再圍繞這個主題進行意義建構。 這樣建構的“

23、意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。 (二)忽視教師指導作用 在“以學為主”的ID研究中出現(xiàn)的第二種偏向是忽視教師的指導作用。建構主義倡導的教學是教師指導下的以學生為主的學習，它強調以學生為主，但不應忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，教師則是教學過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構過程起促進和幫助作用。因此在以學為主的教學設計過程中，在充分考慮如何體現(xiàn)學生主體作用、用各種手段促進學生主動建構知識意義的同時，絕不能忘記教師的責任，不能忽視在這過程中教師的指導作用。事實上，以學為主的教學設計的每一個環(huán)節(jié)(如情境創(chuàng)設、協(xié)作學習、會話交流和意義建構)，若

24、想要取得較理想的學習效果都離不開教師的認真組織和精心指導，以學生為主，并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反，這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為主的教學設計忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互的設計，那么這種教學必定失敗無疑： 學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半，既花費很多時間，又不得要領，甚至可能鉆進牛角尖。必須明確： 在以學為主的教學設計中，教師只是由場上的“主演”改變?yōu)閳鐾獾摹爸笇А?主演改由學生擔任)，教師對學生的直接灌輸減少了，甚至取消了，但教師的啟發(fā)引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增強，所以對教

25、師的作用不應有絲毫的忽視。 (三)忽視自主學習設計 建構主義的核心是強調學生主動建構知識的意義，這無疑是正確的。但是不少研究人員卻由此得出結論： 10 / 11 基于建構主義的、以學為主的教學設計主要是學習環(huán)境的設計，即如何設計出適合于學生主動建構知識意義的學習環(huán)境，而學生的“自主學習”本身反而被忽視了。顯然，這是一種本末倒置的做法。建構知識的意義是建構主義的基本出發(fā)點，也是建構主義追求的最終目標。但是“意義的建構”不是由別人（例如教師或輔導員）而是要由學生自己完成的，學生必須在適當?shù)膶W習環(huán)境下通過主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，即通過“自主學習”才能完成。學生是學習過程的主體，他們的自主學習才是對所學知識實現(xiàn)意義建構的“內因”；學習環(huán)境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種“外因”；外因要通過內因才能起用。 設計理想的學習環(huán)境是必要的，因為這有利于促進學生的意義建構；但是更應重視學生自學習的設計，因為缺少這種自主學習，就是有再理想的學習環(huán)境，意義建構也無從說起。 (四)忽視教學模式設計 由