東師期末離線作業(yè)教育心理學(xué)

1、教育心理學(xué)滿分100分、簡(jiǎn)答題（每題8分，共40 分）1、程序性知識(shí)的獲得過程如何?答：根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)家安德森和加涅等人的觀點(diǎn)，程序性知識(shí)的獲得通常要包括以下三個(gè)階段:第一階段：陳述性階段。學(xué)習(xí)者獲得有關(guān)步驟或程序的陳述性知識(shí)。比如陳述分?jǐn)?shù)加法的規(guī)則或 者能夠描述在駕駛汽車時(shí)該如何換檔。在此階段，學(xué)習(xí)者對(duì)活動(dòng)的完成是非常艱辛的，需要逐條記憶 每一項(xiàng)規(guī)則，并緩慢地操作每一步驟。第二階段：聯(lián)合階段。在這一階段，學(xué)習(xí)者仍需思考各個(gè)步驟的規(guī)則，但經(jīng)過練習(xí)和接收到的反 饋，學(xué)習(xí)者已能將各個(gè)步驟聯(lián)合起來，流暢地完成有關(guān)的活動(dòng)。第三階段：自動(dòng)化階段。隨著進(jìn)一步的練習(xí)，學(xué)習(xí)者最終進(jìn)入自動(dòng)化階段。在此階段，學(xué)習(xí)

2、者常 常無需意識(shí)的控制或努力就能夠自動(dòng)完成有關(guān)的活動(dòng)步驟。例如，一個(gè)人在開車時(shí)可以一邊說話, 邊流利地?fù)Q擋，在交通擁擠的路面上連續(xù)地改變方向；或者一個(gè)學(xué)生不用想著分?jǐn)?shù)加法的各項(xiàng)規(guī)則就 能快速準(zhǔn)確地計(jì)算分?jǐn)?shù)加法題，表明他們已達(dá)到自動(dòng)化階段，即獲得了有關(guān)的程序性知識(shí)或技能。2、簡(jiǎn)述維納的歸因理論。答：維納認(rèn)為可以根據(jù)控制的位置把對(duì)成就行為的歸因劃分為內(nèi)部原因和外部原因。但是，他還 提出要增設(shè)一個(gè)“穩(wěn)定性”的維度，把行為的原因分成穩(wěn)定的原因和不穩(wěn)定的原因。維納認(rèn)為，在某 些成就任務(wù)上成功和失敗時(shí)，人們傾向于把結(jié)果歸因于以下四個(gè)原因：能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣。這四個(gè)原因可以用穩(wěn)定性和控制的位置兩個(gè)維

3、度加以劃分。3、學(xué)生不能正確理解和表征問題的原因有哪些?答：學(xué)生不能正確理解和表征問題，主要有 4個(gè)方面的原因：（1）缺乏明確問題的經(jīng)驗(yàn)。實(shí)際上,學(xué)生在學(xué)校中解決問題的經(jīng)驗(yàn)往往來自于數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理等課程；而所解決的問題又往往是教師或 課本中明確規(guī)定或提出的模式化問題。因此當(dāng)學(xué)生面臨從未見到的題型或復(fù)雜的情況，就會(huì)不知所措, 理解不了。（ 2）缺乏相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)。對(duì)于教師提出的問題，如果存在未知概念或?qū)W生所缺乏的日常經(jīng)驗(yàn)，問題理解也會(huì)出現(xiàn)困難。所以教師必須幫助學(xué)生先獲得與問題有關(guān)的知識(shí)。（3）急于得出答案。心理學(xué)上把富于解決某類問題的經(jīng)驗(yàn)并能快速、熟練地解決此類問題的人稱為“專家”，與之

4、相應(yīng)的不能熟練解決問題的人稱為“新手”。實(shí)踐表明，無論哪個(gè)專業(yè)、多大年齡的新手，很多人都 有一個(gè)共同特征：就是沒等弄明白問題之前就急著要得出一個(gè)答案。甚至不管已知條件是否充足、所選擇的策略是否有效，他們就開始胡亂地把已知條件拼湊在一起進(jìn)行加減乘除的運(yùn)算。(4)具有輻合思維傾向。輻含思維是指人的思維朝向一種解決問題的方法。與之相反的發(fā)散思維是指思維朝向更多 的解決問題的方向，哪怕有時(shí)看起來與原有問題大相徑庭。導(dǎo)致人在理解和表征問題時(shí)具有輻合思維 傾向的因素叫心理定勢(shì)，它能使人由于經(jīng)驗(yàn)的作用而只看到事物的一個(gè)方面，或者由于練習(xí)的結(jié)果而 只想到一種現(xiàn)成方法。4、簡(jiǎn)述柯爾伯格的道德發(fā)展階段論。答：1.

5、 前習(xí)俗水平。這一水平的兒童的道德判斷著眼于人物行為的具體結(jié)果和自身的利害關(guān)系。包括兩個(gè)階段： (1) 服從與懲罰的道德定向階段， (2) 相對(duì)的功利主義的道德定向階段。 2. 習(xí)俗水平。這一水平的兒童的特點(diǎn)是：能了解、認(rèn)識(shí)社會(huì)行為規(guī)范，意識(shí)到人的行為要符合社會(huì)輿論的希望和規(guī) 范的要求，并遵守、執(zhí)行這些規(guī)范。包含以下兩個(gè)階段： (3)人際和諧(或好孩子)的道德定向階段， (4)維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段。 3. 后習(xí)俗水平。該水平特點(diǎn)是：道德判斷超出世俗的法律與權(quán)威的 標(biāo)準(zhǔn)，而以普遍的道德原則和良心為行為的基本依據(jù)。包括以下二個(gè)階段： (5) 社會(huì)契約的道德定向階 段， (6) 普遍原則的道

6、德定向階段。5、什么是遺忘？遺忘的原因是什么？答：遺忘是指記憶信息的消失或不能提取。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，遺忘是由于干擾造成的。干擾是指在 學(xué)習(xí)之前或之后學(xué)習(xí)的別的東西分散了對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的注意力從而造成了信息喪失。實(shí)驗(yàn)研究表明，干 擾有兩種，一種叫前攝抑制，是指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的干擾。另一種是后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的干擾， 叫倒攝抑制。在學(xué)習(xí)和回憶系列材料時(shí)，中間部分遺忘最多，稱為系列位置效應(yīng)。系列位置效應(yīng)的產(chǎn) 生原因是由于系列材料的中間部分同時(shí)受到前攝抑制和倒攝抑制的影響，因而遺忘最多。另一種觀點(diǎn) 認(rèn)為遺忘和提取失敗有關(guān)。許多研究者認(rèn)為，當(dāng)遺忘發(fā)生時(shí)，學(xué)習(xí)者并非真的“失去”了信息，而是 學(xué)習(xí)者不能提取信

7、息。在試圖提取信息時(shí)，人們常常意識(shí)到他們?cè)陂L(zhǎng)時(shí)記憶中貯存了一些東西，但是 他們無法準(zhǔn)確地說出這些東西到底是什么。研究者把這種現(xiàn)象稱之為“舌尖現(xiàn)象”。出現(xiàn)這種情況的 原因是貯存時(shí)沒有做適當(dāng)?shù)募庸せ蛘哒也坏竭m當(dāng)?shù)幕貞浘€索。、 辨析題(每題 10 分，共 30 分。僅作判斷不說明理由不得分)1、遺忘的進(jìn)程是均衡的，影響遺忘進(jìn)程的因素就是時(shí)間，時(shí)間越長(zhǎng)，忘得越多。答：錯(cuò)誤。德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早研究了遺忘的進(jìn)程并發(fā)現(xiàn)： 開始遺忘是很快的， 而在最后遺忘是很 慢的。即遺忘的進(jìn)程是不均衡的， 先快后慢是遺忘的基本規(guī)律。 影響遺忘進(jìn)程的因素除時(shí)間外， 有以下幾個(gè)方面：( 1)學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)。一般認(rèn)為，形象

8、材料比抽象材料遺忘得慢，有意義材料比無意義材料遺忘得慢。 (2) 學(xué)習(xí)材料的數(shù)量。在學(xué)習(xí)程度相等的情況下，一次學(xué)習(xí)的材料越多， 遺忘越快，材料少，則遺忘得較慢。 (3) 學(xué)習(xí)程度。對(duì)所學(xué)習(xí)的材料達(dá)到恰能背誦之后，還繼續(xù)學(xué)習(xí)一段時(shí)間，稱之為過度學(xué)習(xí)。心理學(xué)實(shí)驗(yàn)證明：在達(dá)到100%的學(xué)習(xí)程度以后，再繼續(xù)多學(xué)幾遍150%的過并不是浪費(fèi)，而是很有必要， 過度學(xué)習(xí)無論從保持量還是防止遺忘的數(shù)量來看， 都要好于恰能背誦 的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)不要滿足于剛剛記住，但過多的過度學(xué)習(xí)也是不必要的。實(shí)驗(yàn)證明： 度學(xué)習(xí)是最適宜的。 (4) 加工程度。學(xué)習(xí)時(shí)是否對(duì)所學(xué)材料做認(rèn)知加工，對(duì)遺忘有重要影響。單純 地復(fù)述材料，保

9、持的效果較差，遺忘較多。經(jīng)過學(xué)習(xí)者精制和組織的材料遺忘得較慢。2、學(xué)生的學(xué)習(xí)有其特殊性。答：正確。學(xué)生的學(xué)習(xí)通常指學(xué)生在學(xué)校里進(jìn)行的學(xué)習(xí)， 是學(xué)習(xí)的一種特殊形式， 是狹義的學(xué)習(xí)。 它既不 同于人類歷史經(jīng)驗(yàn)的積累過程， 也不同于人們?cè)谌粘Ｉ瞽h(huán)境中所進(jìn)行的學(xué)習(xí)。 學(xué)生學(xué)習(xí)的主要特 點(diǎn)是：第一，學(xué)生的學(xué)習(xí)是以掌握間接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為主的。第二，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師有目的、有計(jì) 劃、有組織地知道下進(jìn)行的。第三，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)、技能，形成科學(xué) 的世界觀和良好的道德品質(zhì)。第四，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在學(xué)校班集體中進(jìn)行的。3、在問題解決的過程中，算法總能保證問題一定得到解決，而啟發(fā)法做不到這一點(diǎn)，因

10、此，算法可以取代啟發(fā)法，答：錯(cuò)誤。當(dāng)問題明確后， 就要選擇適當(dāng)?shù)姆椒▉斫鉀Q它了。 在這里， 清楚規(guī)定的問題和含糊規(guī)定的問題 就存在差別了。清楚規(guī)定的問題往往通過 “算法”來解決。 算法就是具有解決此類問題的一系列特 定步驟，或可對(duì)問題進(jìn)行窮盡一切可能的嘗試。含糊規(guī)定的問題(也包括一部分清楚規(guī)定的問題) 需要用“啟發(fā)法”來解決。啟發(fā)法就是憑借經(jīng)驗(yàn)盡快找出一條或多條有效解決問題的途徑而不管是 否還有其它途徑。無論是簡(jiǎn)便的公式，還是窮盡一切可能的嘗試， 算法總能保證問題一定得到解決， 而啟發(fā)法做不到這一點(diǎn)。但算法又不能取代啟發(fā)法，因?yàn)橐皇怯行﹩栴}沒有算法或尚未發(fā)現(xiàn)算法； 二是一些問題雖有算法，但不如

11、啟發(fā)法迅速簡(jiǎn)捷。三、論述題(每題 10 分，共 30 分)1、布魯納學(xué)習(xí)理論與奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論有何相同點(diǎn)與不同點(diǎn)？答： 相同點(diǎn) :第一, 布魯納與奧蘇貝爾都是認(rèn)知派的代表人物之一，他們對(duì)學(xué)習(xí)問題的研究都是從認(rèn)知觀點(diǎn)出發(fā)的。第二, 都強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中的作用 ,并且認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是分層次的 , 都認(rèn)為學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織 ,都強(qiáng)調(diào)心學(xué)習(xí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的聯(lián)系 , 即新舊知識(shí)之間的相互作用。第三 , 都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是積極主動(dòng)的過程 , 都重視內(nèi)在動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)中的作用 . 第四 , 都直接研究人的學(xué)習(xí), 其觀點(diǎn)與教學(xué)實(shí)際聯(lián)系均較密切 .不同點(diǎn) :第一, 所說的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的具體內(nèi)容不同 :布魯納稱之為

12、“表征”、分為動(dòng)作性表征、 映象性表征 ,映象性表征和符號(hào)性三個(gè)階段 : 奧蘇泊爾稱之為觀念的內(nèi)容與組織, 并認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層次是自上而下抽象概括水平逐漸降低。第二, 強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)過程的方向不同 :布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu), 從具體事例中抽象出一般原理 ,即進(jìn)行上位學(xué)習(xí) ; 奧蘇泊爾強(qiáng)調(diào)的教學(xué)過程正好與布魯納相反 ,強(qiáng)調(diào)由教一般的、范圍廣的概念到具體而詳細(xì)的例證 , 即進(jìn)行下為學(xué)習(xí)。第三, 倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式不同 :布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) , 并闡述了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程和作用 , 奧蘇泊爾強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí) , 認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。第四, 對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的表述不同 : 布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)的

13、形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) ; 奧蘇泊爾認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是以符號(hào)代表的新觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系的過程。第五, 在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用的難易程度不同 :布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)運(yùn)用于課堂教學(xué)時(shí) , 受學(xué)生的智力水平及學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)等因素制約 , 有一定難度。2、論述復(fù)述和組織在學(xué)習(xí)的信息加工中有何作用？答：復(fù)述是指在工作記憶中重現(xiàn)信息。復(fù)述有兩種類型即維持性復(fù)述和精制性復(fù)述。維持性復(fù)述是指一遍一遍地、原封不動(dòng)地重復(fù)要記憶的信息。維持性復(fù)述的主要作用是使信息暫時(shí)地保存在工作記憶中以便使用；維持性復(fù)述的第二個(gè)作用是使工作記憶中的部分新信息通過反復(fù)的、充分的復(fù)述而轉(zhuǎn)換到長(zhǎng)時(shí)記憶中去貯存。通過維持性

14、復(fù)述進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的信息，通常是一些意義性不強(qiáng)的學(xué)習(xí)材料，如電話號(hào)碼、外文單詞、數(shù)學(xué)公式等等。由于維持性復(fù)述只是原封不動(dòng)地重現(xiàn)新信息，而沒有和已有知識(shí)建立任何聯(lián)系，因此，即使通過簡(jiǎn)單的維持性復(fù)述進(jìn)入到長(zhǎng)時(shí)記憶的信息，也容易從長(zhǎng)時(shí)記憶中遺忘。精制性復(fù)述是指將要記憶的信息與已貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息建立聯(lián)系的過程。精制性復(fù)述是通過運(yùn)用精制策略實(shí)現(xiàn)的。所謂精制是指在工作記憶中完成的對(duì)新信息的精心制作或精細(xì)加工，是對(duì) 要記住的新信息附加額外的信息的過程。精制是一個(gè)主動(dòng)的信息加工活動(dòng)，學(xué)習(xí)者必須有主動(dòng)精制的 意識(shí)，主動(dòng)地考慮如何在新舊知識(shí)之間建立聯(lián)系，主動(dòng)地以新信息為線索去激活長(zhǎng)時(shí)記憶中貯存的有 關(guān)信息。精

15、制性復(fù)述的作用有兩個(gè)：第一，通過新舊知識(shí)建立聯(lián)系，促進(jìn)對(duì)新知識(shí)的理解，并使新知 識(shí)進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，更長(zhǎng)久地保持；第二，通過精制性復(fù)述而進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的新知識(shí)，當(dāng)需要從長(zhǎng)時(shí)記 憶中提取時(shí)，能夠更容易對(duì)信息進(jìn)行檢索。所謂組織是指對(duì)要記憶的新信息，按照項(xiàng)目之間的相似性 或項(xiàng)目之間的關(guān)系歸類，并形成一定的結(jié)構(gòu)模式的過程。精制和組織都是在工作記憶中對(duì)信息進(jìn)行加 工的方式，但又是兩種不同的方式。精制性復(fù)述有助于建立新知識(shí)與已有知識(shí)之間的聯(lián)系，但卻沒有 建立新知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系。組織則是建立新知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，使之結(jié)合成一個(gè)整體。組織的作 用包括兩個(gè)方面：第一，經(jīng)過組織的信息最容易進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶中貯存并在長(zhǎng)時(shí)記

16、憶中建構(gòu)命題網(wǎng)絡(luò)； 第二，經(jīng)過組織的信息，也便于從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取 （ 回憶） 信息。3、加涅學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)有哪些？答：（1）學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式。加涅將學(xué)習(xí)過程看作是信息加工流程。1974年，他描繪出一個(gè)典型的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式圖。 加涅的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式分為兩部分： 第一部分是右邊的結(jié)構(gòu)叫操作記憶， 是一個(gè) 信息流。 來自環(huán)境的刺激作用于學(xué)習(xí)者的感受器， 然后到達(dá)感覺記錄器， 信息在這里經(jīng)過初步的選 擇處理，停留的時(shí)間還不到一秒鐘， 便進(jìn)入短時(shí)記憶， 信息在這里也只停留幾秒鐘，然后進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)包括預(yù)記憶。以后當(dāng)需要回憶時(shí)， 記憶從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取而回到短時(shí)記憶中， 然后到達(dá)反應(yīng)發(fā)生器， 信息 在這里經(jīng)過加工便轉(zhuǎn)

17、化為行為，作用于環(huán)境，這樣就發(fā)生了學(xué)習(xí)。第二部分是左邊的結(jié)構(gòu)， 期事項(xiàng)（期望）和執(zhí)行控制兩個(gè)環(huán)節(jié)。預(yù)期環(huán)節(jié)起著定向作用，使學(xué)習(xí)活動(dòng)沿著一定方向進(jìn)行。執(zhí) 行環(huán)節(jié)起調(diào)節(jié)、 控制作用，使學(xué)習(xí)活動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)。 第二部分的功能是使學(xué)習(xí)者引起學(xué)習(xí)、 改變學(xué)習(xí)， 加強(qiáng)學(xué)習(xí)和促進(jìn)學(xué)習(xí)， 同時(shí)使信息流激化、 消弱或改變方向。 加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的外部條件應(yīng)加以區(qū)別， 發(fā)生在學(xué)習(xí)者頭腦里（中樞神經(jīng)系統(tǒng)） 的內(nèi)部活動(dòng)是學(xué)習(xí)過程， 它是在外界影響下發(fā)生的。教學(xué)是 有目的、有計(jì)劃地發(fā)動(dòng)、激發(fā)、維持和提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的一整套外部條件。在此基礎(chǔ)上，加涅提出 了他的學(xué)習(xí)過程的八個(gè)階段和相應(yīng)心理過程的假設(shè)。 動(dòng)機(jī)產(chǎn)生階段，與之相應(yīng)的心理過程是期望。了解階段，與之相應(yīng)的心理過程是注意、選擇性知覺。獲得階段，與之相應(yīng)的心理過程是編碼、 存入。保持階段，與之相應(yīng)的心理過程是記憶貯存。回憶階段，與之相應(yīng)的心理過程是檢索。概括階