分層教學對中學生自尊感影響的調(diào)查分析

1、分層教學對中學生自尊感影響的調(diào)查分析曾艷芳 焦小冬摘要：通過對分層教學模式中A、B、C三個層級學生群體自尊感的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了三個層級學生在自尊感方面存在的共同性和差異性。從而為分層教學模式中注重維護學生的自尊感，促進其心理健康提供了資料。關鍵詞：分層教學 中學生 自尊感1 問題的提出分層教學的模式目前已在全國為數(shù)不少的學校施行。關于分層教學在“因材施教”等教育思想指導下所取得的績效的討論屢見報刊，但大多是從知識智力的教學效果這一角度進行探討。那么，這種教學模式對學生的心理情緒的影響如何呢？此類研究尚不多見。而分層教學模式對中學生可能造成的心理影響中最敏感的方面當屬自尊心。自尊心是一種尊重自己的人

2、格，不容別人歧視侮辱，希望受到別人尊重的自我態(tài)度，也稱自尊感。包括自我尊重和社會尊重兩部分。美國人本主義心理學家亞伯拉罕·馬斯洛在其著名的“需要層次理論”中明確指出，尊重的需要是個體在生理的需要、安全的需要及愛和歸屬的需要等基本需要獲得相對滿足后所產(chǎn)生的高層次的心理需要，且需要的滿足與否與個體的心理健康密切相關。對于生活于當今物質(zhì)經(jīng)濟條件下的中學生，其上述三種基本的需要一般不難得到滿足。那么，分層教學模式中的A、B、C三層級的學生群體，其自尊的需要滿足的情形怎樣呢？作者對此進行了問卷調(diào)查。2 方法2·1 對象：問卷調(diào)查對象為我校初三年級A、B、C三個層級各一個班的學生，共1

3、05人；收回有效問卷92份。2·2 工具：采用由原北京醫(yī)科大學精神衛(wèi)生研究所汪向東主編的心理衛(wèi)生評定量表手冊中收錄的“自尊量表（SES）”。其信效度高，且簡明、易于評分。該量表由10個條目組成，分四級評分。1 表示非常符合。2 表示符合。3 表示不符合。4 表示很不符合。其中條目1、2、4、6、7為正向記分，3、5、8、9、10為反向記分。分值越高，對自尊需求程度越高，即自尊的滿足程度越低。3 結(jié)果與分析3··各班學生自尊感的具體狀況表：各班學生自尊感的具體狀況序號內(nèi)容平均分A班B班C班1我感到我是一個有價值的人，至少與其他人在同一水平上1531891962我感到

4、我有許多好的品質(zhì)1612112133歸根到底，我傾向于覺得自己是一個失敗者2152112444我能像大多數(shù)人一樣把事情做好1541821835我感到自己值得自豪的地方不多2352712616我對自己持肯定態(tài)度1631932177總的來說，我對自己是滿意的1772142268我希望我能為自己贏得更多尊重3123253399我確實時常感到毫無用處16219621710我時常認為自己一無是處159189209從表中可以看出，在正向記分的條目中，A、B、C三個班學生的得分均依層增高，且B班與C班的平均分之差基本低于B班與A班的平均分之差。表明B、C兩班學生自尊感差異較小。在反向記分的條目中，8、9、1

5、0條目的得分情況，與正向相同。在第3條目中，A班的平均分高于B班，且A班與C班的得分僅相差0.29分；在第5條目中，B班的平均分高于C班，且與A班也僅相差0.36分，表明在這兩項問題上，A、B、C三個班學生自尊感的差異較小。4 討論根據(jù)以上分析，我們認為，在自尊感上A、B、C三個層級班的學生既具有差異性，也具有共同性。主要表現(xiàn)為差異性，也存在一定的共同性。4·1 差異性A班與B、C兩班差異較大。心理學研究表明，較強的自尊心同肯定的情緒體驗相聯(lián)系，而較弱的自尊心則同否定的情感體驗相聯(lián)系。A班學生一般能較多地獲得來自教師的有意和無意的關注、肯定、認同、接納、鼓勵、贊揚及其他正性的評價，加

6、之原有的知識智力水平較高及現(xiàn)時的仍優(yōu)于B、C兩班的學業(yè)成績等，他們較多較豐富地體驗了喜悅、歡欣、高興等良性的情緒，自信心、自豪感、成就感、榮譽感等與自尊感密切相關的感受較多，故而相較而言，其自尊感滿足的程度比B、C兩班學生要高。4·2 共同性4·2·1 B班與C班的共同性。B、C兩班雖然有層級的差別，且B班在智力水平與功課水平方面也較C班要高，但B、C兩班在本調(diào)查中的得分卻十分接近。這一結(jié)果再次印證了在區(qū)分本量表效度研究中，Reynolds與Fleming等人發(fā)現(xiàn)的SES與學習成績無顯著相關性的成果。說明B、C兩班學生自尊感的缺乏源于這種層級的差異；且只要存在上一

7、個層級，其下的無論哪一層級的學生，自尊感不足的程度幾乎同等。發(fā)展心理學告訴我們，中學生的自尊心明顯增強，且對自尊的需要強烈而敏感。而分層教學除班級的分層外，在目標、作業(yè)及評價方面也同樣分層。有研究表明，學生對這些基于差異的區(qū)別對待非常敏感，并對來自教師的信息做出解釋。他們不僅非常細膩地覺察到這些區(qū)別對待，而且還夸大區(qū)別對待所存在的程度。比如，他們認為不同的要求和標準傳遞著教師對不同層次的學生的不同的期待和對學生不同能力的估計，通過它學生直接獲悉或衡量自己在教師心目中的位置，進而形成自我評價和情感體驗。同時，教師若不能一下子對以往的做法有全新的轉(zhuǎn)變，在思想態(tài)度上還不能做到對學生一視同仁，分層就可

8、能被學生認為是有歧視的，或者對現(xiàn)實之間比較小的差異做出過度的反應，那么就可能對學生的心理和感情造成傷害，觸及學生的自尊心和自信心。4·2·2 A、B、C三個班的共同性。第3第5條目三個班學生得分極為接近，說明正值青春期的中學生，雖然其自尊感隨著成人意識的形成而不斷增強，但與成人相比在人生閱歷、社會經(jīng)驗及分析判斷能力等方面的不足以及因此而對成人（家長、教師等）尚存的依賴感，又常使其自我貶低、自我輕視而產(chǎn)生自卑心理；或者由于過分追求完美，因一兩次不成功的體驗而在自我評價方面對自我全盤否定。這些原因均與心理學的相關研究一致。5 結(jié)束語前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說：“激發(fā)學生的學習興趣，使他充滿頑強地用功學習的最強大的力量，是對自己的信心和自尊感?！敝袑W生最希望受到社會的承認和鼓勵，而不愿被別人輕視。分層教學的終極目標是促進學生一般基礎性的合格發(fā)展并達到個體優(yōu)化。在實現(xiàn)這一目標的過程中，教育者要維護和培養(yǎng)學生的自尊心，并充分滿足其尊重的需要，因為“一個具有足夠自尊的人總是更有信心、更有能力，也更有效率。”參考文獻：1、 秦龍。馬斯洛與健康心理