二語習(xí)得考試復(fù)習(xí)資料

1、第二語言習(xí)得研究期末考試復(fù)習(xí)題1簡述第二語言習(xí)得研究發(fā)展的途徑分為三個階段：1）20世紀(jì)50-60年代，這一階段為理論初創(chuàng)階段，占主導(dǎo)地位的是以行為 主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的“對比分析”方法。2）20世紀(jì)70年代，理論研究大發(fā)展階段，開始關(guān)注學(xué)習(xí)者的語言偏誤，產(chǎn)生了“中介語”理論假設(shè)。三個理論研究，即以Dulay和Burt為代表的第二語言習(xí)得順序研究、克拉申的“監(jiān)控模式”、Schumann的“文化適應(yīng)模式” 。3）20世紀(jì)80年代，作為一個獨立的學(xué)科，并開始走向成熟。不同的發(fā)展途徑構(gòu)成了第二語言 習(xí)得研究的跨學(xué)科特點。不同的發(fā)展途徑體現(xiàn)在：1）語言學(xué)理論對第二語言習(xí)得研究的影響，構(gòu)成了第二語言習(xí)得研

2、究的語言學(xué)視角。2）社會語言學(xué)及其研究范式對第二語言習(xí)得研究的影響，構(gòu)成了第二語言習(xí)得研究的社會 語言學(xué)視角。3）認(rèn)知科學(xué)對第二語言習(xí)得研究的影響，構(gòu)成了第二語言習(xí)得研究的認(rèn)知視角。2、針對語言輸入有哪幾種不同的語言輸入觀？1）行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，語言輸入在語言習(xí)得過程中具有重要作用，強調(diào)外在因素的中心地位，基于以下假設(shè)：a,語言輸入是由外在的語言刺激和反饋構(gòu)成的b，語言輸入通過正面的反饋和糾正得到強化c，通過語言形式的操練可以達到語言學(xué)習(xí)的目的。2）心靈學(xué)派認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在因素，即語言習(xí)得機制，在語言習(xí)得過程中具有重要作用， 他們把語言習(xí)得機制看做語言習(xí)得的決定性因素。語言輸入不過是語言

3、習(xí)得發(fā)生的“觸發(fā)”因素而已，語言輸入是貧乏的，學(xué)習(xí)者不可能通過外在的語言輸入獲得完整的語言能力。3）“互動論”：認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的“認(rèn)知互動理論”強調(diào)將語言輸入環(huán)境與語言習(xí)得內(nèi)在 因素兩者結(jié)合起來；社會互動理論主要是從社會語言學(xué)的角度來研究語言輸入環(huán)境與第二語言習(xí)得的關(guān)系。3、學(xué)習(xí)策略的含義是什么？學(xué)習(xí)策略如何分類？學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在整個語言習(xí)得或語言使用過程中，與某個特定階段相關(guān)聯(lián)的心理行為或行動。1）Skehan （1989）根據(jù)學(xué)習(xí)者處理學(xué)習(xí)情境的能力來分：主動參與策略、解釋與確認(rèn)策略 根據(jù)學(xué)習(xí)者的方法素質(zhì)來分：跨語言比較策略、歸納策略 根據(jù)學(xué)習(xí)者的評價能力來分：監(jiān)控策略、自我評價策略

4、2）O Malley（ 1987）根據(jù)信息加工模型分類：認(rèn)知策略（重復(fù)策略、記筆記策略、關(guān)聯(lián)策略）；元認(rèn)知策略（直接注意策略、自我管理策略）；社會/情感策略（合作策略、要求解釋策略）3）Oxford 的分類（1990）直接策略：直接影響語言學(xué)習(xí)，需要對語言學(xué)習(xí)進行心理操作間接策略：通過集中注意、計劃、評價自我、控制焦慮感和增加與他人合作機會等間接影響 語言學(xué)習(xí)4、如何區(qū)分下列概念：母語、目的語、第一語言、第二語言？母語通常是指學(xué)習(xí)者所屬種類、社團使用的語言，也叫本族語，母語通常是指兒童出生以后最先接觸、習(xí)得的語言；目的語也稱目標(biāo)語，一般是指學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的語言，它強調(diào)的是學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的任何一

5、種語言；第一語言是指兒童幼年最先接觸和習(xí)得的語言；第二語言是相對于學(xué)習(xí)者習(xí)得的第一語言之外的任何一種其他語言而言，包含第三、第四或更多的其他語言5、簡述社會文化理論的主要內(nèi)容及意義主要內(nèi)容：調(diào)節(jié)論：主要用于解釋兒童的認(rèn)知發(fā)展，在語言的調(diào)節(jié)下，兒童的認(rèn)知從“客體調(diào)控”階段 發(fā)展到“他人調(diào)控”階段，最后到“自我調(diào)控”階段。調(diào)節(jié)論認(rèn)為人類的高級認(rèn)知功能是在 參與社會文化活動中通過語言的調(diào)節(jié)形成的。最近發(fā)展區(qū)：指一些語言知識或技能學(xué)習(xí)者還不能獨立運用，但是在別人的幫助下可以掌握。是實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的距離。個體話語和內(nèi)在言語：言語發(fā)展在開始階段是社會性的，接著經(jīng)歷了以自我為中心的階段， 在

6、接下來就是內(nèi)部言語階段。活動理論：活動指在社會文化環(huán)境中的集體互動、交流合作等社會實踐?；顒邮前淹獠可鐣蛡€人內(nèi)部發(fā)展聯(lián)系起來的紐帶，人的認(rèn)知發(fā)展在活動中實現(xiàn)。意義：首先，從學(xué)科交叉來講，被引入到第二語言習(xí)得研究中，拓寬了第二語言習(xí)得研究的視野。其次，從社會文化理論的內(nèi)容來講，社會文化理論提出了不同于以往研究的新觀點，即：語言是思維的工具，具有調(diào)節(jié)個人行為和調(diào)節(jié)與他人關(guān)系的作用，人類的高級認(rèn)知功能也是在參與社會文化活動中通過語言的調(diào)節(jié)形成的；關(guān)注學(xué)習(xí)的社會屬性， 將習(xí)得看做學(xué)習(xí)者通過社會互動，將外在語言形式內(nèi)化為自己的思維，實現(xiàn)對語言自我調(diào)控的過程，把學(xué)習(xí)者、社 會、語言聯(lián)系在了一起。最后，從

7、語言習(xí)得的實踐過程來看，最近發(fā)展區(qū)、活動理論等指導(dǎo)下的教學(xué)方法確實起到了 促進學(xué)習(xí)者習(xí)得進程的作用。6、如何看待“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”這兩個過程的關(guān)系？“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”是學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中經(jīng)歷的兩種不同的心理過程，習(xí)得是指非正式的語言獲得，學(xué)習(xí)是指正式的語言規(guī)則學(xué)習(xí)，習(xí)得是指在自然狀態(tài)下“下意識”的語言獲得，學(xué)習(xí)一般是指“有意識”的語言知識的獲得，二者彼此獨立，兩種類型的知識也是 相互獨立的。7、什么是自動化處理和控制性處理？控制性處理：具有能量有限的特征，需要注意參與，并且能夠在變化的環(huán)境中被靈活運用，處理較慢，以序列方式運作是臨時性的。自動化處理：不受能量有限的影響，不需要注意參與，

8、一旦學(xué)會就很難糾正，處理迅速，大都收到分散的注意，以并行處理方式運作，缺乏靈活性。8、什么是歧義容忍度？什么是移情？什么是關(guān)鍵期假說？關(guān)鍵期假說：由Penfield提出，關(guān)鍵期是指人生發(fā)展的某個特定階段，在這個階段，人可以 在沒有外部干預(yù)、不需要教授的條件下，輕松、快速的習(xí)得一門語言。Lenneberg發(fā)展了該觀點，認(rèn)為自然語言習(xí)得的關(guān)鍵期是2歲開始至青春期到來之前，此階段人的大腦具有可塑性，語言習(xí)得能夠自然而輕松地進行。歧義容忍度：主要指學(xué)習(xí)者對具有歧義性、陌生性、異質(zhì)性的學(xué)習(xí)材料或?qū)ο笏钟械囊环N態(tài)度，這種態(tài)度涵蓋著從主動接受到消極抵制之間的不同層面，如第二語言學(xué)習(xí)中遇到的語意不明、所指不

9、清、發(fā)音含混等現(xiàn)象。移情：就是能夠體會他人的感情，首先是一個理解的心理過程，消除隔閡，在情感上充分理解他人的經(jīng)歷和感受，從而接受他人的思想，以達到對他人情感的理解和認(rèn)同。10、可教性假設(shè)的基本含義是什么？學(xué)習(xí)者是無法跨越學(xué)習(xí)階段的：只有當(dāng)學(xué)習(xí)者在心理上“準(zhǔn)備就緒”時，他們才能接受和掌握在課堂上所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。在課堂教學(xué)中的體現(xiàn)： 只有當(dāng)所教的語言結(jié)構(gòu)接近學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段在自然環(huán)境中有能力習(xí)得的語言結(jié)構(gòu)時，正式的語言教學(xué)才能促進語言習(xí)得；超越學(xué)習(xí)者心里語言接受程度的課堂教學(xué)無法幫助他們掌握所教的內(nèi)容，也無法使他們跨越語言的發(fā)展階段。12、 什么是普遍語法？什么是語言習(xí)得機制？|普遍語法是由一些普遍的原

10、則、條件和規(guī)則組成的，由規(guī)則系統(tǒng)和原則系統(tǒng)構(gòu)成它反映了人類語言的本質(zhì)特性，這些本質(zhì)特性構(gòu)成了學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的起點，即學(xué)習(xí)者的“初始狀態(tài)”。規(guī)則系統(tǒng)如語類規(guī)則、轉(zhuǎn)換規(guī)則、語音規(guī)則和語義規(guī)則，原則系統(tǒng)是抽象的、普遍的，適用 于所有的語言，反映了人類語言的共性。語言習(xí)得機制：是由喬姆斯基提出的為了描述兒童的語言習(xí)得能力的人腦中存在的一種理 論，它專用于語言習(xí)得。（通過激活“潛在的語言結(jié)構(gòu)”學(xué)習(xí)第二語言的學(xué)習(xí)者可以像兒童 學(xué)習(xí)母語一樣，把普遍語法轉(zhuǎn)變成目的語語法，從而達到母語使用者的水平）特點：1）具有遺傳屬性，是人類獨有；2 ）能使兒童加工語言材料，判斷語言體系的發(fā)展，建立抽象規(guī)則；3）可能已經(jīng)具備

11、一些普遍的語言特征，這些特征可以在所有人類語言中找 到，因此許多語法屬性可能是先天存在于人的大腦中，無需學(xué)習(xí)。13、 什么是語言習(xí)得的邏輯問題？|兒童如果沒有先天的語言習(xí)得機制的幫助，是不可能在貧乏的語言輸入的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)目的語規(guī)則的。由于語言輸入的貧乏， 兒童只能借助于普遍語法來獲得母語的語言能力。兒童在認(rèn)知水平很低的情況下很難掌握很抽象的概念，而語言對于兒童來說是最為抽象的知識，如果沒有天賦的普遍語法這種生物遺傳屬性，兒童是學(xué)不會語言的。16、舉例說明第二語言習(xí)得過程中的語言遷移現(xiàn)象。語言遷移產(chǎn)生的前提條件：母語和目的語的相互作用構(gòu)成“跨語言情境”；學(xué)習(xí)者在接觸目的語時產(chǎn)生的語際識別效應(yīng)。也

12、就是說，盡管母語里的某個語言項目與目的語的某個語言項目之間相似但是并不相同，但是學(xué)習(xí)者卻認(rèn)為兩者是相同的。例如漢語的“個人主義” 和英語中的“ in dividual ”兩個詞的含義并不相同，但是很多中國的英語學(xué)習(xí)者卻把“in dividual ”當(dāng)成漢語的“個人主義”來使用。18、請舉例分析偏誤分析的價值和歷史局限。價值：第一，是第一個關(guān)注學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的研究方法，它并非討論學(xué)習(xí)者的母語語言系統(tǒng)或目的語語言系統(tǒng)本身的規(guī)律，而是探討第二語言學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)規(guī)律。第二，為70年代心靈學(xué)派與行為主義理論進行的論戰(zhàn)提供了有力的證據(jù)。第三，提出了一套系統(tǒng)的描寫和分析第二語言學(xué)習(xí)者語言偏誤的程序和方法

13、，為偏誤分析的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。局限：在研究方法上：資料的收集常常不是在自然的第二語言習(xí)得環(huán)境中獲得，而是通過測試取得，不能準(zhǔn)確的反映學(xué)習(xí)者的習(xí)得情況。在研究范圍上：a,只考察了學(xué)習(xí)者的偏誤，忽視了學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)中正確的部分，對學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得過程的了解不完整。B，縱向研究少，很難看到學(xué)習(xí)者在不同階段出現(xiàn)的偏誤，不能了解學(xué)習(xí)者習(xí)得過程的全貌。C，學(xué)習(xí)者對于覺得困難的語言項目會采取回避策略，而偏誤分析關(guān)注的是偏誤，因此無法采集到被回避的語言項目的使用情況。 D，偏誤分析的五個步驟都還存在問題。19、早期中介語理論的基本假設(shè)有哪些？1）中介語具有獨立性，是一個獨立于目的語和母語的系統(tǒng)。2）中介語是

14、可觀察到的語言系統(tǒng)。3）中介語具有系統(tǒng)性。4）中介語具有動態(tài)發(fā)展的特征：可塑性，學(xué)習(xí)者的整個語言系統(tǒng)是變化發(fā)展的。開放性， 中介語系統(tǒng)內(nèi)部的語言規(guī)則會同時受到母語和目的語的影響。5）關(guān)于”僵化“產(chǎn)生的心理機制。大多數(shù)第二語言學(xué)習(xí)者依靠一種潛在的心理結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)第 二語言，因而無法達到母語者的語言水平。6）關(guān)于學(xué)習(xí)者的策略：指的是學(xué)習(xí)者所從事的旨在學(xué)習(xí)和運用第二語言的行為或行動。包 括認(rèn)知策略、原認(rèn)知策略和社會性策略。20、什么是語用遷移？ |語用遷移指的是學(xué)習(xí)者所具有的語用知識對第二語言語用信息的理解、產(chǎn)出以及學(xué)習(xí)所施加的影響，這種語用知識指的是與第二語言以外的語言和文化相聯(lián)系的語用知識。它不僅表

15、現(xiàn)為一種靜態(tài)的現(xiàn)象，還會隨著學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得的深入而動態(tài)的變化發(fā)展。9、請比較“陳述性知識”、“程序性知識”和“內(nèi)隱知識”、“外顯知識”這兩對概念的區(qū)別 和聯(lián)系。-1習(xí)得的知識是學(xué)習(xí)者下意識獲得的第二種語言規(guī)則的知識，這種知識是不可言說的“程序性知識”。學(xué)習(xí)的知識是學(xué)習(xí)者有意識獲得的第二語言規(guī)則的知識，包括元語言知識，這種知 識是可以明確陳述的“陳述性知識”。習(xí)得的過程是自然產(chǎn)生的，這種知識的獲得方式被稱作“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”，“學(xué)習(xí)的知識”的獲得方式被稱作“外顯學(xué)習(xí)”。也就是說，“陳述性知識”和“外顯知識”是相通的，而“程序性知識”和“內(nèi)隱知識”是相通的。外顯知識是通過學(xué) 習(xí)者有意識地關(guān)注語言形式

16、得來的東西，可以用言語來表達，內(nèi)隱知識是通過交際來使來使用語言從而無意識的獲得發(fā)展的知識，完全不能用言語表達出來。11、行為主義和心靈主義在看待語言習(xí)得方面有何不同？行為主義持下列觀點：1）語言本身就是一組刺激-反應(yīng)2）語言是一種習(xí)慣，是人類所有行為的基本部分，是在外界條件的作用下逐步形成的3）在語言學(xué)習(xí)過程中，外部影響是內(nèi)因變化的主要因素4）兒童學(xué)習(xí)語言的過程是：發(fā)出動作一獲得結(jié)果一得到強化。強化非常必要，這有利于養(yǎng) 成良好的語言習(xí)慣。心靈主義持以下觀點：1）在兒童語言習(xí)得中，兒童能夠創(chuàng)造性地使用語言，并且能夠理解和使用以前從未聽到過 或接觸過的語言。2）兒童在習(xí)得母語的過程中，接觸到的是具

17、體的語言行為，具體的句子，兒童能夠從具體 的語言材料中提取出抽象的規(guī)則，這些規(guī)則間接性的反映在語句里。3）兒童獲得的語言非常復(fù)雜微妙，與這種復(fù)雜微妙的語言相比，兒童實際聽到的周圍人所 說的話就顯得很有限了。二者的不同之處：行為主義語言學(xué)習(xí)理論完全強調(diào)外部條件在母語習(xí)得過程中的作用，認(rèn)為是外部環(huán)境為兒童提供模仿的標(biāo)準(zhǔn)，正確的反應(yīng)通過強化而養(yǎng)成習(xí)慣，并推廣運用于新的場合。14、克拉申的語言監(jiān)控模式包括哪些內(nèi)容？1） “學(xué)習(xí)”與“習(xí)得”的假說：“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”是學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中經(jīng)歷的 兩種不同的心理過程，即“下意識的語言習(xí)得”和“有意識的語言學(xué)習(xí)”。2）自然習(xí)得順序假說：自然習(xí)得順序是指

18、兒童在習(xí)得母語規(guī)則和語言項目時遵循一種相似 的習(xí)得順序，學(xué)習(xí)者總是先掌握某些語法結(jié)構(gòu)，而另外一些語法結(jié)構(gòu)掌握的相對較晚。3）監(jiān)控假說：針對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識的作用或功能而言，學(xué)習(xí)者用母語表達時，可以脫口而出不假思索，但是用第二語言表達時， 人們經(jīng)常會不自覺地留意自己的語言是否正確，這種“注意”或“留心”其實就是監(jiān)控的過程。4）輸入假說：人們習(xí)得一種語言，必須通過理解信息或者接受可理解的語言輸入。學(xué)習(xí)者的習(xí)得按照自然順序， 通過理解在下個階段將要習(xí)得的結(jié)構(gòu)來進行，輸入的語言難度要略高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有能力。即 i+1原則。5）情感過濾假說：語言學(xué)習(xí)的好壞因人而異，差別主要產(chǎn)生于心理方面。由于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)

19、動機、態(tài)度和信心等情感方面的強度不同，因而形成了強弱不同的心理障礙，這種情感障礙對“可理解輸入”起著過濾作用，從而影響“可理解輸入”的吸收。17、如何歷史地、客觀地評價對比分析的興起和衰落？ 對比分析反映了當(dāng)時的語言學(xué)家們對第二語言習(xí)得過程的一種理論假設(shè)，對早期的第二語言習(xí)得研究產(chǎn)生了重要的影響。它提供了一種語言比較的方法和程序，讓我們可以看到語言間的一些不同，當(dāng)時的聽說法、視聽法等教學(xué)方法都受到了它的影響。但也有其局限之處：首 先，它的核心思想“刺激-反應(yīng)”理論已經(jīng)受到喬姆斯基的激烈抨擊和批判；其次，結(jié)構(gòu)主 義語言學(xué)并沒有為對比分析找到解決問題的出路；最后，對比分析將兩種語言系統(tǒng)的“差異”等

20、同于語言習(xí)得的“難度”是不符合邏輯的。21、簡要闡述中介語產(chǎn)生的心理過程和潛在的心理機制。大部分成年第二語言學(xué)習(xí)者是依靠一種普通的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來學(xué)習(xí)第二語言的，他把這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為“潛在的心理結(jié)構(gòu)”，分為五個“中心過程”，包括：語言遷移、由訓(xùn)練造成的遷移、 目的與語言材料的泛化、第二語言學(xué)習(xí)策略以及第二語言交際策略。22、如何看待第二語言學(xué)習(xí)者的僵化現(xiàn)象？僵化是存在于“潛在的心理結(jié)構(gòu)” 中的一種機制，表現(xiàn)為某種母語背景的第二語言學(xué)習(xí)者會 在目的語習(xí)得的某個階段上停滯不前，無論學(xué)習(xí)者年齡大小， 也無論其是否繼續(xù)學(xué)習(xí)。僵化可以發(fā)生在學(xué)習(xí)過程中的任意一個階段，也會產(chǎn)生于中介語系統(tǒng)的各個層面，例如語音、詞

21、匯、語法、語用等等。23、什么是重述？什么是負(fù)反饋？重述是指母語者對非母語者不合規(guī)則話語的一種反應(yīng)或反饋。負(fù)反饋是指通過訂正學(xué)習(xí)者的錯誤、重新組合學(xué)習(xí)者的前述話語這些方式給予反饋。24、什么是系統(tǒng)變異？什么是自由變異？系統(tǒng)變異是指第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異隨著情境的變化而變化，言語情境第二語言是學(xué)習(xí)者語言變異的主要原因。非系統(tǒng)變異也叫自由變異是指第二語言學(xué)習(xí)者經(jīng)常在同一情境用兩個或兩個以上的語言形 式表達同一功能。25、第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異有哪些特點？1）第二語言學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中一直伴隨著大量的語言變異現(xiàn)象。2）第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異比母語者的語言變異更加劇烈更加頻繁。3）第二語

22、言學(xué)習(xí)者的語言變異是造成其中介語系統(tǒng)不穩(wěn)定的一個重要原因，同時也是促進 其中介語系統(tǒng)不斷發(fā)展的動因。26、簡述并評析語言輸入互動的三個假設(shè)。1） Krashen的語言輸入假設(shè)， 通過理解包含i+1水平的語言輸入，按照自然習(xí)得順序， 從目 前的習(xí)得水平i進入下一階段的習(xí)得水平 i+1.2）Michael Long的互動假設(shè)：互動過程為學(xué)習(xí)者提供的不僅僅是輸入和反饋，當(dāng)雙方進行意義的溝通時，母語者為學(xué)習(xí)者提供的語言輸入在本質(zhì)上已經(jīng)發(fā)生了變化。表現(xiàn)在：語言形式的調(diào)整；話語結(jié)構(gòu)和功能的調(diào)整。3）Swain的語言輸出假設(shè)：語言輸入對學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的影響是有限的，只有語言產(chǎn)出才 能真正促進學(xué)習(xí)者語言表達能

23、力的發(fā)展。27、 20世紀(jì)70年代的第二語言習(xí)得順序研究與80年代多元發(fā)展模型關(guān)于習(xí)得順序研究的理論導(dǎo)向的根本區(qū)別是什么？根本區(qū)別是理論基礎(chǔ)的不同。70年代的第二語言學(xué)習(xí)者語言發(fā)展模式研究是以心靈學(xué)派的普遍語法理論為基礎(chǔ)， 而多元發(fā)展模式是建立在認(rèn)知加工理論基礎(chǔ)上的，這一理論模式把第二語言學(xué)習(xí)者語言發(fā)展模式的研究同學(xué)習(xí)者之間的言語加工策略聯(lián)系在一起，從認(rèn)知的角度對學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展模式作出解釋。20世紀(jì)70年代的研究強調(diào)第二語言習(xí)得發(fā)展順序的一致性，而其理論本身無法解釋學(xué)習(xí)者語言發(fā)展的個體差異。28、什么是社會距離？它由哪些因素構(gòu)成？社會距離是指第二語言學(xué)習(xí)者群體和目的語群體之間的關(guān)系。八項因素

24、：1） 社會主導(dǎo)模式：指第二語言學(xué)習(xí)者群體與目的語群體對的平等程度，包括“主導(dǎo)地位”、 “從屬地位”和“平等地位”2） 融入策略：指第二語言習(xí)得群體面對目的語群體文化時可能采取的態(tài)度和做法，包括“同 化策略”、“保留策略”和“適應(yīng)策略”3）封閉程度：指第二語言習(xí)得群體和目的語群體共同享用社會設(shè)施、共同工作的程度4）凝聚程度：指第二語言習(xí)得群體內(nèi)部成員間的密切程度5）群體大?。褐傅诙Z言學(xué)習(xí)群體人數(shù)的多少6）文化相似性：指第二語言學(xué)習(xí)者群體的文化與目的語群體文化的相似程度7）態(tài)度：指第二語言學(xué)習(xí)者群體對目的與群體的整體態(tài)度8）打算居住的時間：指第二語言學(xué)習(xí)者群體是否打算在目的語群體所在國長期居住

25、29、什么是心理距離？它由哪些因素構(gòu)成？心理距離是從個人以群體間的關(guān)系出發(fā)，考察作為個體的學(xué)習(xí)者由于情感因素造成的與目的與群體的距離。四項因素：1）語言休克：指學(xué)習(xí)者使用第二語言時的恐懼感2）文化休克：指學(xué)習(xí)者進入目的語群體時的一種焦慮3）學(xué)習(xí)動機：指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目的語的原因，包括融合型動機和工具型動機4）語言疆界滲透性：是指學(xué)習(xí)者是否能夠打開語言屏障，以開放的態(tài)度接受語言輸入的意識30、什么是文化適應(yīng)模式？什么是族群間模式？二者有何聯(lián)系？文化適應(yīng)模式：由 Schuma nn提出，核心內(nèi)容是：第二語言習(xí)得只是文化適應(yīng)的一部分，學(xué) 習(xí)者始終處于從不適應(yīng)過渡到適應(yīng)的連續(xù)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者對目的語群體的文

26、化適應(yīng)程度將決定其習(xí)得目的語的水平。族群間模式：族群間指少數(shù)民族族群和社會主流語言群體之間，族群間模式主要研究來自少數(shù)民族語言群體的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)社會主流語言時，社會心理因素對第二語言習(xí)得的影響。二者之間的聯(lián)系：有一些相似之處，都對影響第二語言習(xí)得的社會心理因素進行了細(xì)化，都分析了有利于及不利于第二語言習(xí)得的情況，都從學(xué)習(xí)者群體和目的語群體的關(guān)系來闡述第二語言習(xí)得的過程。 不同之處：文化適應(yīng)模式從客觀產(chǎn)生的社會距離說明對第二語言習(xí)得的 影響，強調(diào)學(xué)習(xí)者群體與目的語群體的“接觸”；族群間模式則從學(xué)生感知的社會距離說明對第二語言習(xí)得的影響，強調(diào)兩個群體之間的“互動”。32、什么是沉默期？沉默期主要是指習(xí)得者沒有足夠能力講話的那段時間，短至幾小時，長達幾個月。在沉默期，兒童接