論關鍵能力和行動導向教學

1、論關鍵能力和行動導向教學                摘要：20世紀70年代，德國職教界提出了關鍵能力的概念，意指那些與一定的專業(yè)實際技能不直接相關但對個體生涯發(fā)展起關鍵作用的知識、能力和技能。其后，在不斷地討論與質疑中，對關鍵能力的討論逐漸演化成了對職業(yè)行動能力的討論，使“關鍵能力培養(yǎng)成為一種教育模式走進了職業(yè)教育實踐，形成了行動導向教學，其具體實施原則為：行動能力應通過實際行動獲得和發(fā)展，以學生的經(jīng)驗和興趣為導向，等等。   關鍵

2、詞：行動導向；關鍵能力；理論基礎；教學原則    “關鍵能力”的概念于20世紀70年代由德國職業(yè)教育界提出。為使關鍵能力培養(yǎng)從抽象的概念走進職業(yè)教育教學實踐，德國職業(yè)教育界于80年代起開展了行動導向教學(Handlungsorientierter Unterricht)的討論，這對德國職教發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響，成為德國職教改革的方向。   一、關鍵能力概念產(chǎn)生的背景   關鍵能力概念的產(chǎn)生源于職業(yè)教育與社會經(jīng)濟發(fā)展對人才需求不相適應的矛盾，其原因主要在兩個方面：其一是在勞動力市場上，不斷加速的技術進步使得知識技能的半衰期急劇

3、縮短，加速了具體職業(yè)知識技能的老化，使對就業(yè)能力結構發(fā)展的預測變得越來越困難，因而教育對勞動力培養(yǎng)的針對性也變得更加困難。這種情況下對相對來說不易淘汰的能力產(chǎn)生了需求。其二是在經(jīng)濟生產(chǎn)領域，由于技術進步和市場競爭愈加激烈，企業(yè)生產(chǎn)方式和勞動組織發(fā)生革命性的轉變。傳統(tǒng)的“少品種大批量”生產(chǎn)方式及相應的“泰勒式分工”勞動組織受到了以“精益生產(chǎn)(Lean Production)”為代表的“多品種小批量”生產(chǎn)方式和扁平化勞動組織的強烈挑戰(zhàn)?，F(xiàn)代企業(yè)勞動組織發(fā)生了根本性轉變。這種轉變引發(fā)了對勞動者素質要求的極大變化。   現(xiàn)代企業(yè)對技術工人的要求愈來愈高，他們應能在“非標準的”環(huán)境下

4、有效地工作。其中，獨立進行計劃、實施和檢查的能力成為對現(xiàn)代高素質勞動者的要求，但這種能力的培養(yǎng)僅僅通過專業(yè)知識和技能的傳授是很難實現(xiàn)的。   直到20世紀70年代，德國的職業(yè)教育仍只注重培養(yǎng)單一職業(yè)領域的專門知識和技能，這種導向的職業(yè)教育是和傳統(tǒng)的生產(chǎn)高度分工和以大批量生產(chǎn)為特征的社會經(jīng)濟形態(tài)相適應的。工業(yè)化時代的到來以及泰勒主義管理在工廠中的應用，使得在生產(chǎn)崗位上傳授所有的培訓內容成為不可能的事。手工業(yè)學徒制形式下的培訓內容學徒參與生產(chǎn)的全過程已不可能實現(xiàn)。教學工廠或車間的建立只是為了實施以傳授泰勒式勞動分工組織為樣板的分科專業(yè)教程(Lehrgang)系統(tǒng)，例如“鉗工”、

5、“車工”、“焊接”、“鈑金”等等。教程與教程內容的分離及其傳授順序的系統(tǒng)化、固定化又催生了系統(tǒng)的實踐課教學法德國職業(yè)教育著名的“四步教學法”(準備示范模仿一練習)。然而這種形式的培訓因不能滿足對現(xiàn)代勞動者素質要求而受到批判。由于脫離生產(chǎn)過程，以分科技能熟練訓練為主要目的訓練形式造成了培訓與生產(chǎn)實際相脫離、培訓內容的完整性喪失、學生學習動機喪失等負面結果。為了改變這種狀況，德國社會教育學家梅騰斯 (Mertens)于1974年提出了“關鍵能力”的概念。   二、關鍵能力概念的內涵   關鍵能力的概念基于這樣的設想，即存在這樣的能力，它們對人生歷程的各個方面

6、如職業(yè)生涯、個性發(fā)展和社會存在起著關鍵性的作用。由此梅騰斯提出了關鍵能力的定義：關鍵能力是那些與一定的專業(yè)實際技能不直接相關的知識、能力和技能，它更是在各種不同場合和職責情況下作出判斷選擇的能力；勝任人生生涯中不可預見的各種變化的能力。   一般來說，關鍵能力可以理解為跨專業(yè)的知識技能和能力，由于其普遍適用性而不易因科學技術進步而過時或被淘汰。   梅騰斯的關鍵能力概念在德國教育界引起了激烈討論，也不斷受到了專家學者的質疑，這也使其理論和實踐得到深人發(fā)展。   阿諾德(Arnold)認為，關鍵能力理論的關鍵是“遷移和認知問題”。關鍵能

7、力理論看來，專門領域中具體專業(yè)知識的獲取不是完全必要的，重要的是掌握有更高價值的“代表性”專業(yè)知識，這種專業(yè)知識可以理解和加工其他現(xiàn)行的具體專業(yè)知識。人們期待著產(chǎn)生一種知識類型，它具有基礎性、開發(fā)性和結構性特征而不易被淘汰。然而這種想法碰到一個問題：在將學到的知識用于實際時，知識遷移不是自動進行的，而是在所學和所用兩者之間有共同的元素時才能有效發(fā)生。當今的教育不再將知識的傳授放在首位，而是將“嘗試去做”和“能力的發(fā)展”放在首位。通過教學活動可以發(fā)展認知結構，但不能產(chǎn)生或者制造認知結構。   由此，查貝克(Zabeck)從學習心理學的角度出發(fā)，提出了“關鍵能力悖論”。他指出，

8、關鍵能力概念產(chǎn)生了一個矛盾問題：如果將關鍵能力定義為一般而非專門的能力，則遷移越困難；如果關鍵能力和具體情境關聯(lián)越緊密，則它與其初衷形式相差越遠。   這是一個教育界由來已久的關于形式和內容的問題。如果關鍵能力的提出只是注重能力的區(qū)分編類而與實際內容無關，則不會有知識能力的遷移發(fā)生；如果培養(yǎng)能力脫離具體的內容，則關鍵能力又回到功能教育去了。因此就關鍵能力培養(yǎng)來說，什么是合適的教學內容?這是必須回答的問題。   三、從關鍵能力向職業(yè)行動能力的發(fā)展   雷茨(Reetz)和勞爾恩斯特(Laur-Emst)在梅騰斯之后發(fā)展了關鍵能力理論，使

9、關鍵能力不再因其過于抽象而成為理論上的空談，進而逐漸進入了具體的職業(yè)教育實踐。   雷茨認為，關鍵能力理論的中心是人的行動能力，人的行動能力由三方面內容組成，并對應了三個能力范圍：   事物意義上的行動能力，即做事能力和智力成熟度。它對應面對任務能力，例如解決問題、做出決定、開發(fā)方案等，可歸納為針對事物的方法能力。   社會意義上的行動能力，即社會能力和社會成熟度。它對應面對社會的能力，例如合作能力、解決沖突、協(xié)商能力等，可歸納為社會能力。   價值意義上的行動能力，即個性能力和道德成熟度。它對應個人特征基本能力，

10、例如道德觀和價值取向、積極進取精神、創(chuàng)新精神、學習自覺性等，可歸納為個性能力。   雷茨認為，關鍵能力應該是“行動導向”的獲得，也就是說在學習過程中，個性能力培養(yǎng)和認知能力培養(yǎng)應該在與外部環(huán)境相互作用的過程中進行，也就是說在“做”中習得。作為一般學習目標，能力本身是和具體內容的學習目標相聯(lián)系而獲得的。   勞爾恩斯特則重視將職業(yè)行動能力作為教育目標。職業(yè)行動能力指的是解決典型職業(yè)問題和應對典型職業(yè)情境，并綜合應用有關知識技能的能力。為此，需要通過職業(yè)教育獲取跨專業(yè)的能力。勞爾恩斯特區(qū)分了3種跨專業(yè)能力標準：   一是跨學科和專業(yè)的知識

11、。例如對金屬技術專業(yè)增加銷售和企業(yè)管理方面的知識。   二是方法和技術的能力。例如工作方法、計算機應用等。   三是與個性相關的能力。例如批評能力和創(chuàng)新能力。   巴德(Bader)教授認為，這里的能力概念(Kom- petenz)要比知識和技能的內涵大得多，它包括對獲得的知識和技能的主觀加工。個體通過處理事件、反思和評價來認識現(xiàn)實世界。在這個過程中，個性化的動機和問題情境一直伴隨其間。因此，這里的能力概念是和行動主體的條件及已有經(jīng)驗聯(lián)系在一起的。行動主體有基于自己經(jīng)驗而決定行動方式和以自己目標進行自主行動的主觀傾向，因此他將“行動”

12、和“能力”兩個詞結合起來。行動能力表示人在職業(yè)的、私人的和社會的情境中對事物的合理思考和對社會負責的行動的能力和意愿。這里的行動指個體在知識和經(jīng)驗的基礎上通過自己的獨立思考有目的地解決存在的問題，并評價其解決結果從而進一步發(fā)展自己的行動能力。因此行動能力的發(fā)展是一個終身的過程，而職業(yè)教育則要在其發(fā)展的一個階段上給予構建和幫助。   為使職業(yè)行動能力更具體化并在職業(yè)教育教學方案中得以體現(xiàn)，一般將其分為4個部分，即專業(yè)能力、社會能力、個性能力和方法能力。有的學者將這四部分看作相互平等的，巴德則將方法能力與學習能力和語言能力一起作為另外3種能力的組成部分，因為每一種能力的養(yǎng)成和發(fā)

13、展都需要它們。            專業(yè)能力指的是個體獨立地、專業(yè)化地、方法性地完成任務并評價其結果的能力和意愿。這也包括邏輯的、分析的、抽象的、歸納的思考，以及對事物系統(tǒng)和過程的關系的認識。   個性能力指的是個體在職業(yè)生涯、家庭和社會生活中判斷和認清目標并發(fā)展自己聰明才智的能力和意愿。特別包括在構建人生發(fā)展中起重要作用的、對自己行為負責的態(tài)度、價值取向和行為準則。   社會能力指的是把握和理解社會關系并合理、負責地處理人際關系的能力和意愿。包括承擔社

14、會責任和團結他人。   方法能力主要指獨立學習和工作并在其中發(fā)展自己的能力，將習得的知識技能在各種學習和工作實際場合遷移和應用的能力。   到20世紀80年代，對關鍵能力的討論，逐漸演化成了對職業(yè)行動能力(Berufliche Handlungskom- petenz)的討論?！靶袆訉颉钡母拍钤诘聡殬I(yè)教育教學領域文獻中到處可見。盡管在學術上存在爭論，“行動導向”還是作為職業(yè)教育教學現(xiàn)代化的標志被確立下來，（11）形成了其富有特色的“行動導向”教育思想和教學方法?！瓣P鍵能力培養(yǎng)”從一種理想、一個概念，逐漸發(fā)展成為一種教育思想、一種教育模式走進了職業(yè)教育

15、實踐。   1987年在對德國培訓條例的修訂中，將以關鍵能力為核心的職業(yè)行動能力要求寫入了208個培訓職業(yè)的培訓條例，并在培訓目標中精練地表述為 (對工作任務)能“獨立進行計劃、實施和檢查”。   四、行動導向教學的原則   行動導向教學不僅僅是應用一些實踐性的或實踐過程完整的教學方法，例如在職業(yè)教育教學中有更長歷史的項目教學法，其意義要廣泛和深遠得多，它代表了一種基礎性的變革。塞德(Seyd)歸納了為什么要進行“行動導向學習”的3個理由：（12）   學習理論角度：通過自主學習獲得的知識能更好地被理解，獨立實施所

16、形成的技能可以更有效地被掌握。較之于“接受一被動”學習，通過自主學習獲得的東西可以更有效地應用于各種實際場合。   勞動組織角度：廣泛深入的職業(yè)能力研究表明，對系統(tǒng)的、可遷移的和問題解決的思考和行動的要求不斷提高，而對機械重復的、單純接受、執(zhí)行指令的要求減少，從而要求職業(yè)教育進行改變。   教育經(jīng)濟角度：德國的社會經(jīng)濟地位，即高生活水平、高社會福利和出口導向，要求德國經(jīng)濟有高生產(chǎn)率和高生產(chǎn)效益水平。因此從業(yè)人員具備高質量的職業(yè)行動能力是其必要條件。   沃普(Wopp)提出了行動導向教學的如下標準：（13）   興

17、趣和需求導向。學習者的興趣和需求是組織教學的出發(fā)點，興趣和需求的激發(fā)和保持不是抽象的過程，而是通過對課程主題的行動性處理來獲得、發(fā)展和轉變的過程。   結合學習者主觀經(jīng)驗。課程的組織應能最大限度地調動學習者的所有感官，加工學習結果和經(jīng)驗。因此課程組織應能通過各種行動方式喚起學習者在日常生活中積累起來的經(jīng)驗，并發(fā)展新的經(jīng)驗。   產(chǎn)品導向。教師和學生應共同確定課程要達到的行動結果。因此行動所獲得的產(chǎn)品應對所有學習者都具有使用價值，并在可能的情況下使學校的生產(chǎn)面向社會。   凱瑟和綏騰福斯(Kaiser/Söltenfu

18、3;)從學習心理學的角度歸納了行動導向教學方案的基本原則：(14)   學習理解過程中的行動優(yōu)先原則。教學應盡量以真實或實際的經(jīng)驗情境或行動情境作為語言化模型設計的基礎。   行動和學習與興趣相關原則。教學與學生的認知世界結合越緊密，則他們越能將自己的個人經(jīng)驗和評價結合進學習過程。因此在學習上給予學生自行決定或參與決定的機會越大，則學生的動機水平越高。   社會和合作式教學組織原則。學生和教師以團隊形式共同解決提出的問題。   目標指向原則。學生和教師都明確計劃和行動的目標。   日常知識和科學知識結合原則。從教學的觀點看，該原則決定了學習任務和問題的提出首先應該指向學生的日常知識，而科學知識則幫助學生建立清晰透明的結構。   職業(yè)行動能力指向勝任現(xiàn)實中的要求，它通過學習者的合作和自覺行動使其個性發(fā)展成為可能。行動導向的教學既注重教學結果，又注重教學過程。為此，“計劃”、“實施”、“檢查”這3個行動步驟在行動導向的教學過程和目標中具有核心意義，因為這3個步驟符合現(xiàn)實世界中處理事物或解決問題的完整的行動模型。(15)行動導向學習要求將行動和認識結合在一起，并將學習者作為具有自己需求和興趣的、積極的行動者來看待。因此學習者的主觀態(tài)度和經(jīng)驗形成具