特級(jí)教師對(duì)新課標(biāo)的思考

1、特級(jí)教師朱建廉關(guān)于“新課標(biāo)”下課堂教學(xué)的思考為了使課堂教學(xué)能夠較為準(zhǔn)確地反映新的教育教學(xué)理念，為了使課堂教學(xué)能夠較為貼切的符合新的課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，新的課程標(biāo)準(zhǔn)下的課堂教學(xué)中應(yīng)該著力處理好如下五個(gè)方面的關(guān)系。一、教學(xué)目標(biāo)“過程”與“結(jié)論”的平衡對(duì)于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過程所具備的特征，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)與“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)存在著較大的差異：傳統(tǒng)的課堂教學(xué)其目標(biāo)主要被確定在“知識(shí)的傳承”和“技能的訓(xùn)練”上。在這樣的教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)往往具備著“傳遞性”特點(diǎn)?！靶抡n標(biāo)”下的課堂教學(xué)其目標(biāo)則被確定在“以知識(shí)傳承為載體的能力培養(yǎng)和素質(zhì)影響”上。在這樣的教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)則應(yīng)

2、該具備著“主體性”特點(diǎn)。對(duì)于教材的認(rèn)識(shí)及基于認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的使用方式，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)與“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)有著不同的理解：在傳統(tǒng)的教學(xué)理念指導(dǎo)下，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)在承擔(dān)著“知識(shí)的傳承”的任務(wù)的同時(shí)，又認(rèn)為所要傳承的知識(shí)已經(jīng)被系統(tǒng)化的以文本形式呈現(xiàn)在教材之中，所以，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)其實(shí)質(zhì)就是所謂的“教教材”。事實(shí)上，“教書匠”這個(gè)教師職業(yè)的傳統(tǒng)稱謂，就在一定程度上折射出傳統(tǒng)的教學(xué)理念指導(dǎo)下人們對(duì)教材的認(rèn)識(shí)和對(duì)學(xué)科教學(xué)的理解。在新的教學(xué)理念指導(dǎo)下，“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)由于所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)不僅僅是傳授知識(shí)，更重要的是在傳授知識(shí)的同時(shí)培養(yǎng)能力和影響素質(zhì)，所以，“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)其實(shí)質(zhì)就應(yīng)該是“用教材教

3、”。在這個(gè)問題上筆者有切身的體會(huì)：以前筆者一直認(rèn)為自己是教“物理”的，現(xiàn)在則覺得是在用“物理”去教授一些其他東西。對(duì)于教學(xué)對(duì)象及教學(xué)對(duì)象在教學(xué)過程中的地位，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)與“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)在認(rèn)識(shí)上更是大不相同：在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生是只“鴨”，而教學(xué)過程就是把知識(shí)往里“填”。在“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)中，學(xué)生則是活生生的、能動(dòng)的“人”，而教學(xué)過程則是被認(rèn)為作為主體的學(xué)生的主動(dòng)的、生動(dòng)活潑的探究過程?；趥鹘y(tǒng)的課堂教學(xué)和“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)的上述差異，通?？梢哉J(rèn)為：傳統(tǒng)的課堂教學(xué)注重的是所要傳承的“結(jié)論”性的知識(shí)；“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)注重的則是這些結(jié)論性的知識(shí)的獲得“過程”。與“新課標(biāo)

4、”下的課堂教學(xué)相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，在注重“過程”的同時(shí)，不應(yīng)該忽視“結(jié)論”性知識(shí)的把握，而是應(yīng)該在“過程”與“結(jié)論”之間尋求一個(gè)合適的平衡點(diǎn)。二、學(xué)習(xí)模式“接受”與“探究”的結(jié)合與課堂教學(xué)相應(yīng)的學(xué)習(xí)模式的選擇，是建立在對(duì)課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上的。傳統(tǒng)的教學(xué)觀念習(xí)慣于把課堂教學(xué)過程當(dāng)作“教師教的過程”。隨著“新課標(biāo)”帶來的新的教學(xué)理念的確立，人們清醒地意識(shí)到：對(duì)于課堂教學(xué)過程，與其把它理解為“教師教的過程”，倒不如把它理解為“學(xué)生學(xué)的過程”。兩種理念指導(dǎo)下對(duì)課堂教學(xué)形成不同的認(rèn)識(shí)，就其根源當(dāng)追溯到兩種理念下教學(xué)目標(biāo)的差異：既然傳統(tǒng)的教學(xué)觀念把學(xué)科課堂教學(xué)的目標(biāo)主要定位于“知識(shí)的傳承”，那么，相應(yīng)的

5、學(xué)習(xí)模式顯然就應(yīng)以易于實(shí)現(xiàn)“知識(shí)的傳承”的“接受式”學(xué)習(xí)模式為宜，而學(xué)生作為“知識(shí)的接受器”進(jìn)入課堂時(shí)，課堂的主宰當(dāng)然就應(yīng)該由教師來擔(dān)當(dāng)，由教師主宰的課堂教學(xué)理所當(dāng)然的應(yīng)表現(xiàn)出“教師教的過程”。既然“新課標(biāo)”帶來的新的教學(xué)理念把學(xué)科課堂教學(xué)的目標(biāo)定位于“知識(shí)的傳承”、“能力的培養(yǎng)”和“素質(zhì)的影響”等多重目標(biāo)，且對(duì)這多重目標(biāo)的本意做出了冷靜的分析、對(duì)這多重目標(biāo)的權(quán)重做出了合理的認(rèn)定，那么，與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)模式就應(yīng)該是學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地“探究式”學(xué)習(xí)模式，而學(xué)生作為“知識(shí)的探索者”進(jìn)入課堂時(shí)，他們?cè)谡n堂教學(xué)過程中的“主體性”地位就隨之被確立，由學(xué)生作為主體的課堂教學(xué)自然而然的會(huì)表現(xiàn)出“學(xué)生學(xué)的

6、過程”。對(duì)兩種學(xué)習(xí)模式做冷靜的比較后不難發(fā)現(xiàn)：在“接受式”學(xué)習(xí)模式中，學(xué)習(xí)者一般會(huì)表現(xiàn)出“客體性”、“被動(dòng)性”與“依賴性”等特征；而在“探究式”學(xué)習(xí)模式中，學(xué)習(xí)者則能較為充分的表現(xiàn)出“主體性”、“獨(dú)立性”與“能動(dòng)性”等特征。盡管在“接受式”學(xué)習(xí)模式中學(xué)習(xí)者受到了較多的制約，甚至在某些方面受到一定程度的扭曲，但在知識(shí)的系統(tǒng)傳承方面具有較高的效率；盡管在“探究式”學(xué)習(xí)模式中學(xué)習(xí)者的個(gè)性得到充分的張揚(yáng)，但就知識(shí)的系統(tǒng)傳承方面而言，其成本是很高的。就與兩種理念引起的對(duì)課堂教學(xué)的兩種理解相適應(yīng)的兩種學(xué)習(xí)模式而言，還存在著如下的認(rèn)識(shí)誤區(qū)：傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中相應(yīng)的學(xué)習(xí)模式只有“接受式”學(xué)習(xí)；“新課標(biāo)”下的課堂

7、教學(xué)中相應(yīng)的學(xué)習(xí)模式只能是“探究式”學(xué)習(xí)。其實(shí)，一方面?zhèn)鹘y(tǒng)的課堂教學(xué)中也會(huì)有“探究式”學(xué)習(xí)模式的滲透，另一方面“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)中也需要“接受式”學(xué)習(xí)模式的支撐。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，“接受式”學(xué)習(xí)模式是在教學(xué)“預(yù)設(shè)”下進(jìn)行的學(xué)習(xí)模式的主流，“探究式”學(xué)習(xí)模式通常由于沒有納入教學(xué)“預(yù)設(shè)”而只能是教學(xué)過程中自發(fā)的、零星的片斷。在“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)中，“探究式”學(xué)習(xí)模式則成為教學(xué)“預(yù)設(shè)”下進(jìn)行的學(xué)習(xí)模式的主流，但仍需要適當(dāng)?shù)摹敖邮苁健睂W(xué)習(xí)模式作為必要的補(bǔ)充，這是因?yàn)楸M管“探究式”學(xué)習(xí)模式在相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中可以獲得足夠的積極影響，但不容易得到相對(duì)完整的系統(tǒng)知識(shí)，而相對(duì)完整的系統(tǒng)知識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)者進(jìn)

8、一步的探究活動(dòng)是不可或缺的。與“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)相應(yīng)的學(xué)習(xí)模式，在注意到防止作為主流的“探究式”模式被異化的同時(shí)，還應(yīng)該注意到以“接受式”學(xué)習(xí)模式作為適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充，并要求能夠在教學(xué)過程中將兩者有機(jī)的結(jié)合起來。三、教學(xué)設(shè)計(jì)“預(yù)設(shè)”與“生成”的統(tǒng)一課堂教學(xué)過程是一個(gè)極為復(fù)雜的綜合性過程。為了保證復(fù)雜的課堂教學(xué)過程能夠順利的實(shí)施，為了保證相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)在復(fù)雜的課堂教學(xué)過程中能夠順利的達(dá)成，在正式實(shí)施課堂教學(xué)過程之前，需要對(duì)課堂教學(xué)做精心的設(shè)計(jì)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)“預(yù)設(shè)”，講究的是把握好課堂教學(xué)的“五個(gè)環(huán)節(jié)”。從這個(gè)意義上看，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)“預(yù)設(shè)”把濃重的筆墨落在了對(duì)課堂教學(xué)的具體實(shí)施過程上，這不失為一

9、種實(shí)實(shí)在在的做法，其中不乏存在著較多的合理、科學(xué)的因素，筆者也從這樣的做法中汲取到很多教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而成為受益者?！靶抡n標(biāo)”帶來的新理念要求我們對(duì)課堂教學(xué)的目標(biāo)、過程乃至相應(yīng)的“預(yù)設(shè)”等，都必須做出新的認(rèn)識(shí)。筆者認(rèn)為：與“新課標(biāo)”的要求相適應(yīng)的課堂教學(xué)“預(yù)設(shè)”，不僅要預(yù)設(shè)課堂教學(xué)的實(shí)施過程，更要預(yù)設(shè)課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成途徑。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)“預(yù)設(shè)”，對(duì)于達(dá)成傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中單一的“知識(shí)傳承”這一教學(xué)目標(biāo)來說，應(yīng)該是合理的、可行的。但是，也應(yīng)該看到：一味追求“預(yù)設(shè)”的周密與老到，往往會(huì)把原本應(yīng)該是生動(dòng)活潑的課堂教學(xué)演繹為呆板的“教案表演劇”；一味排斥課堂教學(xué)中偶發(fā)的那些與教學(xué)“預(yù)設(shè)”相悖的“生成”現(xiàn)象，又

10、往往會(huì)抑制學(xué)習(xí)者的能動(dòng)欲望，從而在教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成上大打折扣?！靶抡n標(biāo)”下的課堂教學(xué)其目標(biāo)是多重的，其主體是能動(dòng)的，欲使“能動(dòng)的”學(xué)習(xí)者“主體性”參與的“探究性”課堂教學(xué)過程中達(dá)成“多重的”教學(xué)目標(biāo)，相應(yīng)的教學(xué)“預(yù)設(shè)”就不得不與教學(xué)目標(biāo)在“能動(dòng)的”學(xué)習(xí)者“主體性”參與的“探究性”活動(dòng)中的“生成”統(tǒng)一起來。課堂教學(xué)的復(fù)雜性、特別是與“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)的多重性，決定了教學(xué)“預(yù)設(shè)”的必要性；課堂教學(xué)的多變性、特別是與“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)相應(yīng)的教學(xué)主體的能動(dòng)性，又決定了目標(biāo)“生成”的必然性。與“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)注意到“預(yù)設(shè)”與“生成”的統(tǒng)一。既要精心“預(yù)設(shè)”，以

11、使得課堂教學(xué)過程順利實(shí)施，以便在順利實(shí)施課堂教學(xué)過程中合理選擇教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成途徑；又不排斥“生成”，以使得學(xué)習(xí)者的主體地位與能動(dòng)特征得到充分的尊重，以便在民主的課堂氛圍里以“生成”的方式使教學(xué)目標(biāo)更為有效的達(dá)成。四、教學(xué)手段“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”的融合如果說課堂教學(xué)目標(biāo)需要在課堂教學(xué)過程的實(shí)施中達(dá)成，那么，課堂教學(xué)過程則必須靠課堂教學(xué)手段的支撐才能夠得以實(shí)施。隨著多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日趨成熟與普及，課堂教學(xué)手段越來越多樣化、越來越現(xiàn)代化；隨著這些“現(xiàn)代”的教學(xué)手段向著課堂教學(xué)中滲透，課堂教學(xué)過程也隨之發(fā)生了翻天覆地的變化。相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)手段，建立在多媒體技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)基礎(chǔ)上的現(xiàn)代教學(xué)手段有著很

12、多不可比擬、不可替代的優(yōu)越：信息呈現(xiàn)形式新穎、包容信息更為寬泛、信息傳遞更加迅速、模擬過程非常逼真、場(chǎng)景切換靈活快捷等等。不容置疑，“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)需要“現(xiàn)代”的教學(xué)手段的支持。這一方面是由于“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)更多的是通過學(xué)習(xí)者主體性參與的探究性活動(dòng)來完成教學(xué)任務(wù)、來達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的，在這樣的教學(xué)活動(dòng)中，需要教師去幫助學(xué)習(xí)者設(shè)置問題情景，在探究活動(dòng)的進(jìn)行過程當(dāng)中，隨著探究思路的變化，所需的情景也要求隨之切換，而情景的創(chuàng)設(shè)與場(chǎng)景的切換對(duì)于以多媒體技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為平臺(tái)的“現(xiàn)代”教學(xué)手段來說，應(yīng)該是不難做到的；另一方面還由于這些“現(xiàn)代”的教學(xué)手段本身也或多或少的包含著某些能夠在手段的運(yùn)用中給

13、予學(xué)習(xí)者積極影響的因素。然而應(yīng)當(dāng)切記的是：再多的優(yōu)越性也不能改變“現(xiàn)代”的教學(xué)手段的“支撐課堂教學(xué)過程的實(shí)施”和“幫助課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成”的地位。近幾年由于種種機(jī)會(huì)，筆者聽了很多各個(gè)學(xué)科、各種層次的公開課、研究課、展示課，在這些課堂教學(xué)實(shí)踐中，老師們所運(yùn)用的種種“現(xiàn)代”的教學(xué)手段給了筆者很多啟發(fā)。但是，僅就課堂教學(xué)中教學(xué)手段的運(yùn)用而言，在這些課堂教學(xué)實(shí)踐中存在著一些較為普遍的問題：從教學(xué)手段運(yùn)用的效果上看，有些“現(xiàn)代”的教學(xué)手段的運(yùn)用僅僅起到了展示手段的作用，忽視了手段應(yīng)該服務(wù)于目標(biāo)的達(dá)成，甚至于干擾了目標(biāo)的達(dá)成；從教學(xué)手段運(yùn)用的層次上看，有些“現(xiàn)代”的教學(xué)手段的運(yùn)用僅僅是把教學(xué)手段作為服務(wù)于

14、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成的手段，忽視了教學(xué)手段本身所存在著的那些能夠在一定程度上豐富教學(xué)目標(biāo)的因素的發(fā)掘與利用；從教學(xué)手段運(yùn)用的風(fēng)格上看，有些“現(xiàn)代”的教學(xué)手段的運(yùn)用較為強(qiáng)烈的表現(xiàn)出了對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)手段的排斥，忽視了各種教學(xué)手段間所固有的那種相互支持、相互補(bǔ)充的積極作用。與“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)相應(yīng)的教學(xué)手段，既要注意到不要讓教學(xué)手段的運(yùn)用沖淡教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成而要服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，又要注意到在教學(xué)手段的運(yùn)用中積極發(fā)掘隱含其間的能夠?qū)W(xué)習(xí)者起積極影響的“教育因子”，從而提高教學(xué)手段的運(yùn)用層次，尤其應(yīng)該注意到的是：合理運(yùn)用包括“傳統(tǒng)”的和“現(xiàn)代”的教學(xué)手段，并使兩者在課堂教學(xué)過程中有機(jī)的融合在一起，共同服務(wù)

15、于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。五、教學(xué)評(píng)價(jià)“知識(shí)”與“能力”的協(xié)調(diào)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的著眼點(diǎn)通常是教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)過程的把握、教學(xué)手段的運(yùn)用、教學(xué)效果的反饋與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成等環(huán)節(jié)。筆者認(rèn)為：其中最為基本的核心依據(jù)應(yīng)該是教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。這就是說，課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)該圍繞課堂教學(xué)的目標(biāo)來設(shè)置和運(yùn)作；課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)要點(diǎn)也應(yīng)該根據(jù)課堂教學(xué)的目標(biāo)來制定和確立。對(duì)于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)來說，由于其教學(xué)目標(biāo)被確立為單一的“知識(shí)的傳承”，因此對(duì)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)完全可以、也完全應(yīng)該抓住“知識(shí)”的要點(diǎn)，通過對(duì)學(xué)習(xí)者“知識(shí)掌握的程度”來評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的效果。對(duì)于“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)來說，由于其教學(xué)目標(biāo)被確立為“在知識(shí)傳承的基礎(chǔ)上

16、培養(yǎng)能力、影響素質(zhì)”，因此對(duì)“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)一般就會(huì)被認(rèn)為應(yīng)該從抓“知識(shí)”要點(diǎn)轉(zhuǎn)為抓“能力”要點(diǎn)，著重評(píng)價(jià)課堂教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者“能力培養(yǎng)的情況”。所謂的“高考”命題從“知識(shí)立意”轉(zhuǎn)向“能力立意”表達(dá)的就是這層含義。如果說某一門學(xué)科的“知識(shí)”是包括與這一門學(xué)科相關(guān)的概念、規(guī)律、理論在內(nèi)的人類對(duì)相應(yīng)的自然的或是社會(huì)的現(xiàn)象的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)的話，那么“能力”又是什么呢？盡管給“能力”下一個(gè)確切的定義比較困難，但至少對(duì)“能力”做出下面的表述應(yīng)該是有一定道理的：“能力”只能在運(yùn)用“知識(shí)”解決問題的過程中才能夠得以表現(xiàn)。相對(duì)于已被用文本化的方式呈現(xiàn)于教材的“知識(shí)”來說，“能力”顯得格外抽象，“能力”評(píng)價(jià)要點(diǎn)顯得格外難于把握。從操作層面上來看，由于知識(shí)的“結(jié)論性”特征，運(yùn)用“知識(shí)”要點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)實(shí)施評(píng)價(jià)時(shí)，完全可以把評(píng)價(jià)顯示在課堂教學(xué)的終端；由于能力的“過程性”特征，運(yùn)用“能力”要點(diǎn)對(duì)“新課標(biāo)”下的課堂教學(xué)實(shí)施評(píng)價(jià)時(shí)，