學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)策略探討

1、學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)策略探討作者任露系華中師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生近年來(lái),有效教學(xué)成為教育研究的熱點(diǎn)和教育界極為關(guān)注的話題,盡管爭(zhēng)論不斷,但在“學(xué)生是教學(xué)的主體”的觀點(diǎn)上基本達(dá)成了一致。經(jīng)過(guò)深入研究,筆者發(fā)現(xiàn)盡管我們將“學(xué)生是教學(xué)的主體”作為引領(lǐng)思想,有效教學(xué)研究卻更多地關(guān)注教師的教,希望通過(guò)教師的改變?nèi)ァ凹ぐl(fā)”學(xué)生的興趣、“調(diào)動(dòng)”學(xué)生的積極性,始終將學(xué)生置于相對(duì)被動(dòng)的地位,未能真正解決學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的問(wèn)題。我們看到現(xiàn)實(shí)中有的學(xué)生為自己是在“為某某學(xué)習(xí)”而感到苦悶;有的學(xué)生將學(xué)習(xí)作為負(fù)擔(dān),玩小聰明盡量去偷懶;有的學(xué)生高中看似優(yōu)秀,一進(jìn)入大學(xué)便變得迷茫散漫不是教師教得不好,而是學(xué)生始終沒(méi)有將自

2、己當(dāng)作學(xué)習(xí)的主人,沒(méi)有意識(shí)到自己的責(zé)任。有效教學(xué)既要關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí),又要關(guān)注學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)學(xué)習(xí)及終身學(xué)習(xí)。培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)不僅能解決學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)積極性問(wèn)題,更能促進(jìn)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展。一、學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)研究的缺失有效教學(xué)理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng),國(guó)內(nèi)的有效教學(xué)研究始于20世紀(jì)90年代末,隨著2001年新一輪課程改革的推進(jìn),有效教學(xué)逐漸成了研究熱點(diǎn)。教學(xué)包括教師教導(dǎo)與學(xué)生學(xué)習(xí)兩個(gè)方面,因此有效教學(xué)應(yīng)該是有效教導(dǎo)和有效學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合。但已有的研究關(guān)注點(diǎn)多集中于教師“有效教導(dǎo)”,而忽視了學(xué)生的“有效學(xué)習(xí)”;在學(xué)生學(xué)習(xí)方面,重視學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練而忽視了學(xué)習(xí)責(zé)任的養(yǎng)成。(一)重“教

3、研”輕“學(xué)研”在教學(xué)中,教師的教是促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)而有效地學(xué)的條件,學(xué)生能動(dòng)、有效地學(xué)是教師教的目的,教要為學(xué)服務(wù)。因此,教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的學(xué)。但從有效教學(xué)的研究來(lái)看,其關(guān)注點(diǎn)仍放在“有效教導(dǎo)”上,對(duì)于學(xué)生“有效學(xué)習(xí)”研究并不多。下面從教育的三要素(教師、學(xué)生、教育影響)緯度對(duì)目前有效教學(xué)的對(duì)策進(jìn)行梳理。第一,對(duì)教師改變的研究。在許多論述有效教學(xué)對(duì)策的文章中,都將教師的改變作為基礎(chǔ),要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、提升素養(yǎng)等,如課堂有效教學(xué):教師的視角與建構(gòu)等。教師的改變對(duì)有效教學(xué)具有兩方面意義:一是教師觀念的轉(zhuǎn)變會(huì)促使教師對(duì)教育影響做出調(diào)整,從而影響學(xué)生學(xué)習(xí);二是教師的某些改變(如對(duì)學(xué)生的態(tài)度、期望等)會(huì)直

4、接影響學(xué)生學(xué)習(xí)心理。第二,對(duì)教育影響改進(jìn)的研究。這項(xiàng)研究在有效教學(xué)對(duì)策研究中占主要地位。教育影響包括兩方面:教育內(nèi)容和教育形式。教育內(nèi)容要選擇和組織適合學(xué)生的,以促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí),如基于課程資源的有效教學(xué)研究;教育形式包括教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)組織形式、教學(xué)環(huán)境等,要求靈活、科學(xué)地運(yùn)用教育形式,調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,達(dá)成有效教學(xué),如試論化學(xué)課堂“有效教學(xué)”的“環(huán)節(jié)”與“方法”“師生共進(jìn)”的有效教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)有效教學(xué)視野中的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)等。教育形式的改變能從內(nèi)外兩個(gè)方面發(fā)生作用:一是學(xué)生動(dòng)機(jī)的激發(fā)。學(xué)生的動(dòng)機(jī)分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī),有效教學(xué)比較關(guān)注激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī),即對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣,而

5、外部動(dòng)機(jī)的運(yùn)用(如評(píng)價(jià)方式的調(diào)整等)最終也是為了提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣。二是學(xué)習(xí)條件的優(yōu)化。通過(guò)調(diào)整學(xué)習(xí)方法、教學(xué)組織形式、學(xué)習(xí)環(huán)境等方式優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)條件以提高學(xué)習(xí)效果。第三,對(duì)學(xué)生改變的研究。當(dāng)前有效教學(xué)研究中對(duì)直接改變學(xué)生的研究并不多,主要關(guān)注以改變教育影響來(lái)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣,調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。有的研究也提到提升學(xué)生的認(rèn)知能力、元認(rèn)知能力等,如英語(yǔ)有效教學(xué)中學(xué)生元認(rèn)知策略的培養(yǎng)等?？傊?已有的有效教學(xué)研究將關(guān)注點(diǎn)集中在教師“有效教導(dǎo)”上,期望教師通過(guò)自身以及教育影響的改變來(lái)達(dá)到間接改變學(xué)生的目的,將學(xué)生置于被動(dòng)地位,以“有效教導(dǎo)”代替“有效教學(xué)”,忽略了“有效學(xué)習(xí)”。(二)重“

6、方法”,輕“責(zé)任”這些少量的關(guān)于“有效學(xué)習(xí)”的研究比較重視學(xué)習(xí)方法的習(xí)得、學(xué)習(xí)能力的提升,而忽視學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)。具體而言,關(guān)于有效學(xué)習(xí)的研究,主要集中在以下幾個(gè)方面。第一,關(guān)注學(xué)生認(rèn)知能力的提升。相關(guān)研究指出,應(yīng)通過(guò)訓(xùn)練、提高學(xué)生的認(rèn)知能力來(lái)實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。其基本設(shè)想是,通過(guò)選擇注意策略、編碼策略等認(rèn)知策略的習(xí)得與運(yùn)用以及基本思維的訓(xùn)練,提高學(xué)生的認(rèn)知能力,從而提高學(xué)習(xí)效率。第二,重視學(xué)生元認(rèn)知能力的發(fā)展。相關(guān)文章提出,應(yīng)有意識(shí)地發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知能力,促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)注,以便實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。其基本設(shè)想是通過(guò)提高元認(rèn)知學(xué)習(xí)的意識(shí)性、豐富元認(rèn)知知識(shí)和體驗(yàn)、加強(qiáng)元認(rèn)知技能的指導(dǎo)、創(chuàng)設(shè)反饋的條件

7、與機(jī)會(huì)等方式發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知能力,提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)控與調(diào)節(jié)能力,從而提高學(xué)習(xí)效率。第三,關(guān)注學(xué)生資源管理能力的提高。有研究者指出,應(yīng)通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行資源管理策略的教授,讓學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行管理,合理安排時(shí)間、選擇合適的學(xué)習(xí)環(huán)境,從而提高學(xué)習(xí)效率,如有效教學(xué):學(xué)習(xí)論框架等?？偟膩?lái)看,有效學(xué)習(xí)的研究多集中在學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)方法上。這些研究雖然能解決學(xué)生“會(huì)學(xué)”的問(wèn)題,但不能解決“想學(xué)”的問(wèn)題。有效教學(xué)的研究,還應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)問(wèn)題?？山刂聊壳?在“中國(guó)知網(wǎng)”搜索“篇名”中含“有效教學(xué)”的文章共16 029篇,其中,“全文”包含“學(xué)習(xí)責(zé)任”一詞的僅89篇。在這89篇文章中,有87篇

8、對(duì)“學(xué)習(xí)責(zé)任”只是一筆帶過(guò),詞頻在文中僅出現(xiàn)12次,多為口號(hào)性的呼吁或建議,希望學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。有兩篇文章詳細(xì)談到了教師責(zé)任與學(xué)生責(zé)任,如“有效教學(xué)”中教師的教學(xué)責(zé)任在學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任的對(duì)立面上提出了教師的責(zé)任,責(zé)任擔(dān)當(dāng):有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)前提一文是唯一一篇主要論述學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任的文章,詳細(xì)論述了學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任對(duì)于有效教學(xué)及其自身成人、成才的意義。但是,該文只是從理論層面上講了學(xué)習(xí)責(zé)任的重要性,并沒(méi)有具體論述學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的形成及培養(yǎng)。二、學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的內(nèi)涵與價(jià)值學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)在當(dāng)前有效教學(xué)研究中雖存在空缺,卻對(duì)有效教學(xué)的研究和實(shí)施有著不可忽視的意義。本文將從有效教學(xué)的內(nèi)涵出發(fā),對(duì)其進(jìn)行深入討論。(一)

9、學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的內(nèi)涵責(zé)任意識(shí),又稱責(zé)任心或責(zé)任感,現(xiàn)代漢語(yǔ)大詞典將其解釋為“自覺(jué)做好分內(nèi)事的心情”。譚小宏、秦啟文將其理解為“對(duì)自我應(yīng)付責(zé)任的自覺(jué)意識(shí)與積極履行的行為傾向”。葉浩生、楊文登認(rèn)為責(zé)任意識(shí)包括兩部分:責(zé)任認(rèn)知與責(zé)任情感,前者是對(duì)責(zé)任客觀方面的認(rèn)知,后者是對(duì)責(zé)任的客觀方面的主觀認(rèn)同及情感體驗(yàn)。在這些定義中,都肯定了責(zé)任意識(shí)的“自覺(jué)性”,而這種自覺(jué)性源自于對(duì)分內(nèi)之事的內(nèi)心認(rèn)同和內(nèi)化。在此,筆者將“責(zé)任意識(shí)”定義為：行為主體對(duì)履行自己應(yīng)承擔(dān)責(zé)任的一種緊迫感以及積極履行職責(zé)的行為傾向。學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí),是指學(xué)生對(duì)自己作為“學(xué)生”所應(yīng)履行的職責(zé)有清楚的認(rèn)識(shí),具有自覺(jué)做好分內(nèi)之事的意識(shí)、承擔(dān)學(xué)生責(zé)任

10、的緊迫感和積極履行學(xué)生職責(zé)的行為傾向。(二)學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)是促進(jìn)有效教學(xué)的突破點(diǎn)1.學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)是影響有效教學(xué)的內(nèi)因教師態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、學(xué)生自身情況等都會(huì)影響到有效教學(xué),其中,教師與教學(xué)影響都屬于外因,而學(xué)生本身才是影響有效教學(xué)的內(nèi)因,而外因只有通過(guò)內(nèi)因才能發(fā)生作用,因此學(xué)生自身才是教學(xué)是否有效的決定性因素。學(xué)習(xí)并不是教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過(guò)程,而是學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。知識(shí)的建構(gòu)并不是簡(jiǎn)單由外在信息決定的,而是由學(xué)生主動(dòng)選擇和加工外在信息,并通過(guò)新舊知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用實(shí)現(xiàn)的。所以,學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是學(xué)習(xí)者自己的事,學(xué)習(xí)者需要對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。教師可以指導(dǎo)、引領(lǐng)、促進(jìn)、幫助、組

11、織學(xué)生學(xué)習(xí),但他們無(wú)法代替學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師的教只是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的手段,是依賴于學(xué)生的學(xué)而存在的。如果學(xué)生本身不想學(xué)習(xí),教師教得再好也難以達(dá)成有效教學(xué)。反之,如果學(xué)生是積極主動(dòng)的,他們意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)責(zé)任,教師的教才能真正成為學(xué)生學(xué)的手段,教師教學(xué)技能、教學(xué)模式的改變也會(huì)為學(xué)生的學(xué)習(xí)起到錦上添花的作用。學(xué)生自身的一切因素都構(gòu)成有效教學(xué)的內(nèi)因(如學(xué)習(xí)能力、已有知識(shí)基礎(chǔ)等),其中學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)是基礎(chǔ)性的內(nèi)因。2.學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)主動(dòng)性有長(zhǎng)遠(yuǎn)影響有效教學(xué)的本質(zhì)是促進(jìn)有效學(xué)習(xí),關(guān)鍵是要落實(shí)學(xué)生的主體地位,讓學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。影響學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的因素很多,一是外部因素,包括教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)材料、教學(xué)組織、

12、教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)環(huán)境等;二是內(nèi)部因素,如學(xué)生已有的能力與基礎(chǔ)等。相對(duì)于其他所有因素,學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)主動(dòng)性的影響更持久。學(xué)習(xí)材料、教學(xué)組織形式、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等外部因素對(duì)學(xué)生主動(dòng)性的影響主要通過(guò)三種方式來(lái)實(shí)現(xiàn):一是激發(fā)學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)本身的興趣;二是利用學(xué)生對(duì)于外部獎(jiǎng)勵(lì)的渴望;三是促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的成就感。這三種方式對(duì)于學(xué)習(xí)主動(dòng)性的影響在持久性、深刻性上并不突出。外部因素復(fù)雜多變,一旦其發(fā)生變化,就可能導(dǎo)致低效學(xué)習(xí)甚至是無(wú)效學(xué)習(xí)。如許多學(xué)生原本學(xué)習(xí)成績(jī)非常好,但任課教師一換,成績(jī)便直線下降,原因就在于此。學(xué)習(xí)能力、已有基礎(chǔ)等內(nèi)部因素雖然屬于影響有效學(xué)習(xí)的內(nèi)因,對(duì)有效學(xué)習(xí)具有直接的影響,但它們屬于方法性、

13、前提性的東西;如果學(xué)生不想學(xué)習(xí),它們亦不起作用。學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)屬于內(nèi)因中的動(dòng)力系統(tǒng),在影響學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性上更加持久。一旦學(xué)生形成了學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí),就能夠排除一切困難與干擾,付出巨大的意志努力,力爭(zhēng)完滿地完成學(xué)習(xí)任務(wù)?？傊?當(dāng)學(xué)生能夠主動(dòng)地對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)時(shí),就表現(xiàn)出更加持久、更加堅(jiān)定的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。3.學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)能使學(xué)生進(jìn)行自我管理葉圣陶先生講,教是為了達(dá)到不需要教。有效教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的能力,學(xué)會(huì)自我規(guī)劃與自我管理,以便在未來(lái)的道路上成人、成才。但如今許多學(xué)生只有在教師的嚴(yán)格監(jiān)督和推動(dòng)下才能勉強(qiáng)學(xué)習(xí),學(xué)生辛苦,教師更辛苦。許多高中生看似優(yōu)秀,但一到大學(xué)失去監(jiān)督后卻變得迷茫散漫、渾渾

14、噩噩。這是有效教學(xué)需要解決的一個(gè)重要難題。學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)將成為該難題的突破點(diǎn)。學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)就像無(wú)形的、內(nèi)隱于學(xué)生心中的“教師”,能讓學(xué)生管制自己的學(xué)習(xí)行為,調(diào)整學(xué)習(xí)策略,做出恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)規(guī)劃,并做出負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)行為。學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)是一種存于內(nèi)心的約束力,讓學(xué)生明白自己現(xiàn)在該做什么,可以做什么,并進(jìn)行自我規(guī)劃與管理,即使外界環(huán)境發(fā)生變化仍能不迷失方向,不斷前進(jìn)。三、學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的表征及形成過(guò)程(一)學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的表征學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的表征,即學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)顯露于外的征象,在此意為擁有學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的學(xué)生在學(xué)習(xí)上所體現(xiàn)出來(lái)的特性。相比之下,擁有學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的學(xué)生在學(xué)習(xí)上具有更強(qiáng)的主動(dòng)性、堅(jiān)持性,一旦確定學(xué)習(xí)

15、任務(wù),就表現(xiàn)出更強(qiáng)的緊迫感,且可以對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果有更好的歸因以調(diào)整自己后續(xù)的努力方向。1.從學(xué)習(xí)動(dòng)力的來(lái)源看,學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的主動(dòng)性主動(dòng)性是個(gè)體按照自己規(guī)定或設(shè)置的目標(biāo)行動(dòng),而不依賴外力推動(dòng)的行為品質(zhì)。學(xué)生對(duì)知識(shí)本身的興趣、對(duì)某類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)的熱愛(ài)等也可以引起學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,但這里的主動(dòng)性主要指一種自我調(diào)控、自我規(guī)劃的能力和因?yàn)閮?nèi)心的責(zé)任感而激發(fā)出對(duì)學(xué)習(xí)認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度,具有較強(qiáng)的主觀認(rèn)識(shí)成分。學(xué)生明白自身努力與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系,在情感上接納學(xué)習(xí),愿意學(xué)習(xí),有努力學(xué)習(xí)的行為傾向。從外在表現(xiàn)來(lái)看,他們能自覺(jué)進(jìn)行學(xué)習(xí)規(guī)劃,不會(huì)僅僅依賴?yán)蠋焷?lái)“喂食”,懂得主動(dòng)選取和吸收適合自己的“營(yíng)養(yǎng)”來(lái)努力發(fā)展自我。2

16、.從學(xué)習(xí)動(dòng)力的持久性看,學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的堅(jiān)持性學(xué)習(xí)的堅(jiān)持性即學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度(積極主動(dòng))跨時(shí)間和情境的一致性。學(xué)生能夠在較長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)堅(jiān)持學(xué)習(xí),當(dāng)遇到困難時(shí)迎難而上,在外界條件發(fā)生變化時(shí)(如進(jìn)入大學(xué))仍能保持學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力來(lái)源于學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí),有較強(qiáng)的主觀認(rèn)識(shí)和調(diào)控成分,不會(huì)因?yàn)橥饨缱兓艿捷^大影響。主觀認(rèn)識(shí)和調(diào)控能力發(fā)展到較成熟階段便出現(xiàn)了自我強(qiáng)化,若學(xué)生沒(méi)有履行好學(xué)習(xí)職責(zé),會(huì)進(jìn)行自我懲罰(如自責(zé)、內(nèi)疚、對(duì)自己發(fā)火等),而當(dāng)他們達(dá)到了自己的預(yù)期,也會(huì)進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)(如愉悅、自豪、滿足等)。因?yàn)橛凶晕覐?qiáng)化的存在,學(xué)生表現(xiàn)出更強(qiáng)的堅(jiān)持性,特別是在外部監(jiān)督和外部強(qiáng)化消失的情況下,仍能

17、督促自己不斷向前進(jìn)。3.從學(xué)習(xí)動(dòng)力的強(qiáng)度看,學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的緊迫性緊迫性即緊迫感,是一種迫切要干預(yù)某事物發(fā)展的心理狀態(tài)。一旦確定學(xué)習(xí)任務(wù),學(xué)生心中便出現(xiàn)了一根“緊繃的弦”,促使他們盡最大努力去完成任務(wù),且一直到任務(wù)完成才會(huì)感到輕松。若學(xué)習(xí)任務(wù)未能預(yù)期完成,學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)會(huì)成為一種更強(qiáng)的推動(dòng)力,推動(dòng)學(xué)生盡快高質(zhì)量地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這種對(duì)學(xué)習(xí)的緊迫感能促使學(xué)生在預(yù)期的時(shí)間內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù),有助于消除懶惰、散漫等消極情緒狀態(tài),提高學(xué)習(xí)效率。4.從學(xué)習(xí)動(dòng)力的指向看,學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的方向性方向性即學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的成功或失敗進(jìn)行正確的歸因,從而調(diào)整方向,始終沿著正確的方向前進(jìn)。韋納(Bernard

18、Weiner)將行為成敗歸納為六種原因：能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣、身心狀態(tài)和外界環(huán)境，并按各要素的性質(zhì)將其納入控制點(diǎn)、穩(wěn)定性、可控性三個(gè)向度之內(nèi)。僅僅會(huì)自我強(qiáng)化是不夠的,如果學(xué)生歸因錯(cuò)誤,反而會(huì)對(duì)其造成更大的打擊。例如,學(xué)生將失敗的原因歸為能力,內(nèi)心極度難過(guò),但卻因?yàn)闊o(wú)力改變而更加焦慮難過(guò);或?qū)⑹≡驓w為運(yùn)氣、身心狀況和外界環(huán)境等,以此逃避內(nèi)心的責(zé)罰。自我強(qiáng)化能激勵(lì)學(xué)生不斷前進(jìn),而正確歸因則能保證學(xué)生前進(jìn)方向的正確性。有學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)失敗是來(lái)自于自身內(nèi)部的、可以改變的因素,并且認(rèn)為自己對(duì)學(xué)習(xí)情境有可控性。他們往往將成功或失敗的原因歸為努力,明白努力與學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)系,所以不管成功

19、或失敗,他們都能不斷朝著正確的方向前進(jìn)?？偟膩?lái)看,有學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的學(xué)生可以主動(dòng)、持續(xù)地朝著正確的方向努力前進(jìn)。(二)學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的形成過(guò)程根據(jù)筆者的觀察與研究,學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的形成大致要經(jīng)歷被動(dòng)順從、外部責(zé)任、內(nèi)部責(zé)任三個(gè)階段。1.被動(dòng)順從階段學(xué)生在外界指令或壓力下做出負(fù)責(zé)任的行為,此時(shí)學(xué)生只是出于對(duì)教師或成人指令的遵從而做出相應(yīng)的行為,他們甚至不知道這是“負(fù)責(zé)任的行為”。這是學(xué)生責(zé)任意識(shí)的開(kāi)端,有著十分重要的意義。這一階段的期望目標(biāo)是將這些“負(fù)責(zé)任的行為”變成學(xué)生的行為習(xí)慣。例如,教師要求一年級(jí)學(xué)生在上學(xué)前自行檢查自己的學(xué)習(xí)用品是否齊全,并在上課時(shí)進(jìn)行檢查,長(zhǎng)此以往,學(xué)生就會(huì)養(yǎng)成上學(xué)前自己檢查

20、學(xué)習(xí)用品是否攜帶齊全的習(xí)慣。此階段的孩子之所以出現(xiàn)良好的學(xué)習(xí)行為,是出于對(duì)教師或家長(zhǎng)的懼怕、對(duì)懲罰的逃避等。2.外部責(zé)任階段學(xué)生在被動(dòng)順從階段養(yǎng)成一些好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,但此時(shí)的他們只是知道要這樣做,而不知道為什么要這樣做。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期堅(jiān)持以及成人的講解和說(shuō)明,他們會(huì)慢慢地明白,進(jìn)而自覺(jué)做出對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的行為,這便過(guò)渡到外部責(zé)任階段。此階段中,對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的原因是外部給予的,而非學(xué)生內(nèi)心生成的。此階段的孩子,處于柯?tīng)柌袼f(shuō)的“好孩子定向”階段,他們之所以做出良好的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn),是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為如果完美地完成了學(xué)習(xí)任務(wù),就可以得到教師或家長(zhǎng)的肯定與贊美。這一階段的期望目標(biāo)是幫助學(xué)生理解對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的道理，使其成

21、為推動(dòng)他們前進(jìn)的動(dòng)力,并慢慢適應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任的狀態(tài),逐漸減少心理的束縛感。3.內(nèi)部責(zé)任階段外部責(zé)任和內(nèi)部責(zé)任類(lèi)似于康德的“假言命令”和“定言命令”?？档掳训赖旅罘譃榧傺悦詈投ㄑ悦?假言命令是有條件的認(rèn)為善行是達(dá)到偏好和利益的手段;定言命令則把善行本身看作目的和應(yīng)該做的它出自先驗(yàn)的純粹理性只體現(xiàn)為善良意志與任何利益打算無(wú)關(guān),因而它是無(wú)條件的絕對(duì)的。內(nèi)部責(zé)任將責(zé)任看作是目的,而外部責(zé)任只將責(zé)任看作手段。內(nèi)部責(zé)任和外部責(zé)任的區(qū)別表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。第一,任務(wù)完成的質(zhì)量:合格與最好。外部責(zé)任階段的學(xué)生追求的是“合格”,只要在能達(dá)到自己目的的情況下合格就行;內(nèi)部責(zé)任階段的學(xué)生追求的是“最好”,希望

22、能在自己的能力范圍內(nèi)做到最好。例如,當(dāng)老師讓學(xué)生對(duì)自己的作文進(jìn)行修改,處于外部責(zé)任階段的學(xué)生會(huì)努力修改到“過(guò)關(guān)”為止;而處于內(nèi)部責(zé)任階段的學(xué)生會(huì)盡善盡美,盡自己最大努力將作文修改到“最好”。第二,主體的心理狀態(tài):束縛與自由。外部責(zé)任階段和內(nèi)部責(zé)任階段的學(xué)生都承認(rèn)學(xué)習(xí)是自己應(yīng)盡的責(zé)任,但外部責(zé)任階段的學(xué)生更多的是被“我要做一個(gè)對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的人”所提醒,雖然盡責(zé),但這是一種給自我強(qiáng)加的約束,是束縛;內(nèi)部責(zé)任階段的學(xué)生已經(jīng)把對(duì)學(xué)習(xí)盡責(zé)的想法內(nèi)化,感覺(jué)不到這種責(zé)任帶來(lái)的束縛,他們的身心是自由的。處于內(nèi)部責(zé)任階段的學(xué)生對(duì)自己所應(yīng)履行的分內(nèi)之事進(jìn)行內(nèi)化,并自然而然體現(xiàn)在自己的學(xué)習(xí)行為中,并無(wú)內(nèi)心的束縛感。對(duì)

23、學(xué)習(xí)態(tài)度積極,能明白自己的努力與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系,進(jìn)行自我強(qiáng)化,在對(duì)待自己的任務(wù)時(shí),做到盡善盡美。四、學(xué)生責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)策略學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程,需要科學(xué)的理論依據(jù)與可操作性的方法策略,教師也應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡階段和學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的形成階段,對(duì)不同階段的學(xué)生采用不同的策略,逐漸過(guò)渡,逐步培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)。(一)營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍:從“超越他人”到“自我提升”學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)雖然是學(xué)生個(gè)體的事,但它不是從個(gè)體內(nèi)心無(wú)端地生出來(lái)的,而是在適當(dāng)環(huán)境的影響下生成的。因此,營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)至關(guān)重要。在當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)中,多是“超越他人”式的學(xué)習(xí)氛圍,即學(xué)生之所以要努力學(xué)習(xí),

24、目的就是要超越他人、戰(zhàn)勝他人,以免自己落后。其實(shí),對(duì)于學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)而言,其所需要的學(xué)習(xí)氛圍是“自我提升”式的,即學(xué)習(xí)是為了提升自己。營(yíng)造“自我提升”的學(xué)習(xí)氛圍,要注意兩點(diǎn)：第一,要正確評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步。教師評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的主要依據(jù)是學(xué)生相對(duì)以往是否有進(jìn)步而不是學(xué)生的排名。教師要讓學(xué)生感受到自己最關(guān)注的是學(xué)生的努力而不是其他。第二,要引導(dǎo)學(xué)生更多地關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)而不是表現(xiàn)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)關(guān)注對(duì)任務(wù)的掌握、提高或加深理解。例如,某同學(xué)的目標(biāo)是掌握本堂課涉及的每個(gè)知識(shí)要點(diǎn)。表現(xiàn)目標(biāo)則關(guān)注勝任力、能力以及與他人相比較的結(jié)果。例如,某學(xué)生的目標(biāo)是本次考試進(jìn)入全班前10名。相比于表現(xiàn)目標(biāo),學(xué)習(xí)目標(biāo)有更強(qiáng)

25、的可控性,學(xué)生可以通過(guò)自己的努力掌握本節(jié)課的所有知識(shí)要點(diǎn),但是學(xué)生無(wú)論多努力也不一定能在本次考試中進(jìn)入班級(jí)前10名。因?yàn)閷?duì)學(xué)生來(lái)說(shuō),別人的成績(jī)是不可控的,這會(huì)給持表現(xiàn)目標(biāo)的學(xué)生帶來(lái)很強(qiáng)的焦慮感,甚至出現(xiàn)一些人格問(wèn)題,如希望別的同學(xué)出現(xiàn)某些意外狀況而使自己的排名提高。當(dāng)面臨失敗的時(shí)候,持學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生能夠積極總結(jié)失敗原因,改變策略或者更加努力,而持表現(xiàn)目標(biāo)的學(xué)生反而會(huì)變得更焦慮或消極回避。所以,要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí),營(yíng)造“自我提升”的學(xué)習(xí)氛圍是基礎(chǔ)。(二)改革學(xué)生管理:從“強(qiáng)迫被動(dòng)”到“自由主動(dòng)”學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)形成的三階段表明,學(xué)生最初需要一定的強(qiáng)迫而后才能進(jìn)入自我強(qiáng)化的“內(nèi)部責(zé)任”階段。教師對(duì)

26、學(xué)生引導(dǎo)也是隨著學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的階段變化而變化的。當(dāng)學(xué)生處于較低年齡段,他們并不懂得學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的內(nèi)涵和自己應(yīng)該履行的學(xué)習(xí)責(zé)任。這時(shí)候的任務(wù)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,幫助學(xué)生順利走過(guò)“被動(dòng)順從”階段。此時(shí),教師應(yīng)該將學(xué)習(xí)責(zé)任行為細(xì)化到每個(gè)細(xì)節(jié)中,在日常生活中嚴(yán)格要求學(xué)生,培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的行為習(xí)慣。如處于幼兒園階段時(shí),玩過(guò)玩具后要自己收撿整齊;進(jìn)入小學(xué)階段后,每次做完作業(yè)后要仔細(xì)檢查;步入初中后,習(xí)慣對(duì)掌握的知識(shí)進(jìn)行追問(wèn)等等。當(dāng)學(xué)生養(yǎng)成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,并進(jìn)入到較高年齡段,學(xué)生“對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任”有了一定了解,也表現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的行為。教師要引導(dǎo)學(xué)生制訂發(fā)自內(nèi)心的階段目標(biāo),推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)

27、任行為,并使其順利走過(guò)“外部責(zé)任階段”,達(dá)到行為的主動(dòng)和內(nèi)心的自由。這是學(xué)生內(nèi)心真正的渴望,切合學(xué)生實(shí)際需要,能真正推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)。例如,希望通過(guò)學(xué)習(xí)改善父母生活,縮小與偶像的差距,提升自己從而獲得更多的機(jī)會(huì)。這些目標(biāo)有的看起來(lái)可能微不足道,但是卻能真正推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)。教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思,幫助他們找到內(nèi)心的階段目標(biāo),尊重每一個(gè)人的實(shí)際需要(只要不是對(duì)學(xué)生有害的)。而這些目標(biāo)可能隨著時(shí)間的推移發(fā)生改變,教師要及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生變換或制訂下一個(gè)階段目標(biāo),強(qiáng)有力地推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí),給學(xué)習(xí)責(zé)任賦予更多的意義與價(jià)值。此外,隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng),教師要逐漸引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂,逐漸給予學(xué)生更多自由。亞里士多德曾在尼各馬可倫理學(xué)中指出：“一切行為都是自己的行為既然行為是自己主宰的,經(jīng)過(guò)策劃和自愿的,那么自己就負(fù)完全責(zé)任。”因此,讓學(xué)生參與到學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂有利于學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)。學(xué)生在學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂中獲得一種控制感,有利于他們作出正確的歸因判斷。自我強(qiáng)化是對(duì)自己制訂目標(biāo)的強(qiáng)化，也是培養(yǎng)學(xué)生自我強(qiáng)化能力的有效途徑。(三)改善學(xué)業(yè)管理:從“外部監(jiān)督”到“自我強(qiáng)化”學(xué)