三中心(以教為中心、以學(xué)生為中心、以教材為中心)教學(xué)模式

1、中心教學(xué)模式以學(xué)生為中心:1、弗雷內(nèi)教學(xué)法弗雷內(nèi)教學(xué)法是法國當(dāng)代著名的教育家賽勒斯坦弗雷內(nèi)所倡導(dǎo)的一種 教學(xué)方法。這種教學(xué)法所強(qiáng)調(diào)的，不是研究教師如何去教，而是研究學(xué)生如 何去學(xué)。它最基本的特征與要求，是教師把課堂上獲取知識的主動(dòng)權(quán)，交給 了學(xué)生，讓他們充分挖掘自己的潛在能力，根據(jù)自己的需要與可能，按照自 己的意愿和興趣，去安排自己的學(xué)習(xí)，去做自己想做的事情，并在群體或個(gè) 別活動(dòng)的過程中，增強(qiáng)他們的社會(huì)責(zé)任感，增強(qiáng)自己管理自己的能力。弗雷 內(nèi)教學(xué)法主要用于小學(xué)教學(xué)。這種做法的要點(diǎn)是：。弗雷內(nèi)認(rèn)為：如工作的安排、器材的（弗雷內(nèi)把實(shí)施這種教法）共同1. 主張群體協(xié)作 弗雷內(nèi)教學(xué)法的一個(gè)基本思想，是

2、主張“教學(xué)自治” 學(xué)自治”也是一種教學(xué)方式，有關(guān)教學(xué)方面的事情， 使用”不應(yīng)由教師個(gè)人說了算，而應(yīng)由“群體”群體的集體活動(dòng)，是學(xué)生彼此交往 才能促進(jìn)人們的社會(huì)化。為此，他 讓兒童在群體中生活，以便有較多的班級，稱為“合作班級”，把班級集體和學(xué)習(xí)小組都稱為“群體” 協(xié)商決定；“群體”是個(gè)人發(fā)展的源泉， 和相互學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；只有群體協(xié)作生活， 主張教學(xué)應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生動(dòng)活潑的環(huán)境， 的機(jī)會(huì)交往和協(xié)作。實(shí)驗(yàn)探索等研究活動(dòng)，辦刊辦報(bào)和校際 印刷、裝訂、加工零件等車間活動(dòng) 由群體共同負(fù)責(zé)管理，體現(xiàn)群體協(xié)作的“合作班級”的群體協(xié)作活動(dòng)，應(yīng)包括讀、算、寫的學(xué)習(xí)活動(dòng)，戲劇、 朗讀、手工、體育活動(dòng)，搜集資料、 通訊

3、活動(dòng)，視聽、信息、電腦活動(dòng)， 所有這些活動(dòng)，都應(yīng)在教師指導(dǎo)下， 精神，以增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。 協(xié)作生活是更深入的要求。協(xié)作就是讓個(gè)人在群體里生活，加強(qiáng)集體協(xié) 作，反對個(gè)人競爭。要引導(dǎo)學(xué)生同本班、本校的其他學(xué)生，同父母以及同生 活在學(xué)校周圍的所有人進(jìn)行協(xié)作。特別是有關(guān)班級生活的決定、器材的使用、 工作的安排，都應(yīng)由群體共同協(xié)商決定。共同協(xié)議一旦達(dá)成，就要執(zhí)行到底, 教師應(yīng)是協(xié)議的擔(dān)保人。堅(jiān)持協(xié)作生活，就要反對個(gè)人競爭，因?yàn)閭€(gè)人競爭 是人與人之間沖突的根源，發(fā)生競爭，必然是“優(yōu)者”取勝。而教育的目的 不是讓某些人得勝，不管學(xué)生知識或發(fā)展?fàn)顩r如何，教師都要一視同仁，引 導(dǎo)他們前進(jìn)。2. 提倡互教互

4、學(xué)弗雷內(nèi)教學(xué)法有兩個(gè)基本原則。一是分享知識的原則。弗雷內(nèi)認(rèn)為，假 如一個(gè)人都能讓別人去利用自己所學(xué)到的新知識，那么，他自己也可以學(xué)到 別人所掌握到的新知識；二是承認(rèn)差別的原則。弗雷內(nèi)認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都有 不同的能力，他們愿意接受別人的幫助，就是承認(rèn)自己跟別人有差距。為了 達(dá)到教學(xué)的目標(biāo)，這種教學(xué)法要求在學(xué)生之間，認(rèn)真開展互教互學(xué)活動(dòng)。 弗雷內(nèi)指出：開展互教互學(xué)活動(dòng)，必須反對個(gè)人競爭。并且，每個(gè)學(xué)生 的進(jìn)步，都必須置于群體生活之中，使大家對取得進(jìn)步的學(xué)生表示祝賀，對 暫未進(jìn)步的學(xué)生給子幫助。這樣，互教互學(xué)就不僅能促使學(xué)生個(gè)人成功，而 且能促使集體也獲得成功。實(shí)施這種教學(xué)法時(shí)，教師還應(yīng)讓學(xué)生把相互幫

5、助，看成是每個(gè)人應(yīng)盡的 義務(wù)。采取的辦法，一般是“會(huì)者教不會(huì)者”或者是誰知道哪一點(diǎn)，就幫助 別人哪一點(diǎn)。不過，學(xué)生往往都是要求自己所喜歡的伙伴來給予幫助，故“互 教互學(xué)”首先是感情上的聯(lián)系。良好的關(guān)系會(huì)導(dǎo)致誠懇的幫助，而誠懇的幫 助，又會(huì)進(jìn)一步促進(jìn)良好的關(guān)系。所以，在教學(xué)中提倡互教互學(xué)，能使群體 變得和諧、融洽，能使學(xué)生共同努力，來取得學(xué)習(xí)上的豐碩成果。3. 重視實(shí)驗(yàn)探索弗雷內(nèi)認(rèn)為，知識不能單方面靠教師向一無所知的學(xué)生提供。提供知識 并不是教育的根本目的，獲得探索方法、培養(yǎng)思想、具有批判精神，這些才 是重要的。提出這個(gè)問題的出發(fā)點(diǎn)是，兒童都有天然的好奇心。弗雷內(nèi)曾說 過：“老牛不吃草，不要強(qiáng)按

6、頭?！睂W(xué)生只有在多次反復(fù)探索過程中對自己 所發(fā)現(xiàn)的東西感到重要了，才能較好地獲取到手。所以，一切初學(xué)訓(xùn)練，都 要經(jīng)過試驗(yàn)探索，這就是讓學(xué)生一面拼寫，一面學(xué)習(xí)讀，也就是讓他在表達(dá) 的同時(shí)，學(xué)會(huì)掌握語言，熟悉和了解其它東西。這種比較、分析、綜合的科 學(xué)方法，要比講課有益和豐富得多。這樣，學(xué)生能學(xué)到基本的東西，也增強(qiáng) 了自學(xué)的能力。這是兒童必須獲得的一種生活技巧。4. 促進(jìn)個(gè)性發(fā)展這種教法在重視群體協(xié)作的同時(shí)，還注意安排個(gè)人活動(dòng)。它要求教師給 學(xué)生一定的時(shí)間，讓他們根據(jù)自己的計(jì)劃和意愿，去安排自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)， 以促進(jìn)其個(gè)性的充分發(fā)展。為避免束縛兒童手腳，學(xué)生的個(gè)人活動(dòng)，教師不 要做過細(xì)的安排，而只需

7、提出一些具體的要求。如需求學(xué)生利用自己制定的 計(jì)劃去進(jìn)行活動(dòng)，要求開展互相幫助活動(dòng)，使大家都取得進(jìn)步，要求了解一 下自己的學(xué)習(xí)情況等等。自由表達(dá)是促進(jìn)個(gè)性發(fā)展的根本措施。弗雷內(nèi)認(rèn)為，兒童本身處于啟蒙、 成長和發(fā)展過程中，教師要幫助他們加深意識、獲得自理和充實(shí)自己的能力。 兒童的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)、感覺、富有情感的生活、所獲得的知識，是組成他的生活 和培養(yǎng)具有獨(dú)特和良好性格的人的要素。教師應(yīng)該讓他自由地進(jìn)行表達(dá)，盡 可能地少加限制，以便使他感到自己的生活豐富多采，意識到生活的意義。 兒童的表達(dá)，只有在得到信任、許可和同意的氣氛中，才是真正自由的。所 以，要造成一種氣氛，使他能在這種環(huán)境氣氛中，毫無顧慮地自

8、由表達(dá)。當(dāng) 然，這并不排除為了兒童的進(jìn)步給予必要的批評。一定要讓他接受別人的不 同意見，要知道，真理并不是現(xiàn)成的，真理需要在他和別人之間不斷地尋求。2、羅杰斯“非指導(dǎo)性教學(xué)”（促進(jìn)教學(xué)法）美國創(chuàng)造一種有利學(xué)生學(xué)習(xí)的氣氛，教師充分信任學(xué)生，了解學(xué)生，尊重生學(xué)生, 從而使學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中都感到安全與自信， 充分顯露自己的潛能。朝向自 我實(shí)現(xiàn)，人際關(guān)系是“促進(jìn)教學(xué)法”的核心和關(guān)鍵。3、凱勒的個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)（美）分5個(gè)環(huán)節(jié)：（1）以掌握為指導(dǎo)；（2）學(xué)生自定學(xué)習(xí)速度；（3）教師用少量的幾次講課來激勵(lì)學(xué)生；（4）使用指導(dǎo)性教材；（5）安排學(xué)生助理。4、美國中學(xué)的討論法討論是一種群體性交談， 良好的討

9、論應(yīng)在學(xué)生中隨意進(jìn)行，是多向性的信息傳遞，討論的方式是多種多樣的。5、分組教學(xué)模式（歐美國家流行）分組的形式是多種多樣的。我國也有一些地方進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，如語文可分為ABC組，A為最高水平。6、中國杜郎口中學(xué)的自主學(xué)習(xí)模式7、克拉夫基的范例教學(xué)克拉夫基是前西德馬爾堡大學(xué)教育學(xué)教授、聯(lián)邦德國教育學(xué)會(huì)主席團(tuán)主 席、著名的范例教學(xué)論派的重要代表人物。1. 范例教學(xué)的基本思想關(guān)于范例教學(xué)的基本思想，克拉夫基指出，有關(guān)范例教學(xué)的各種概念都 是以達(dá)到如下目標(biāo)做基礎(chǔ)的，那就是：培養(yǎng)學(xué)生在校內(nèi)外活動(dòng)中的獨(dú)立和主 動(dòng)學(xué)習(xí)的能力，養(yǎng)成獨(dú)立的批判、判斷和決定事物的能力等等。他認(rèn)為，關(guān) 于教學(xué)不只是傳授知識，而是要幫助學(xué)習(xí)

10、者自己學(xué)習(xí)的思想，早在古希臘時(shí) 代的蘇格拉底的論述中已見端倪，認(rèn)為可以把范例教學(xué)稱做蘇格拉底式教學(xué) 是有道理的。他指出，這種教學(xué)的目的在于促使學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)，而不是要學(xué) 生復(fù)述式地掌握知識，從而在學(xué)習(xí)上有過重負(fù)擔(dān)。這是“教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)” 能使所學(xué)的知識遷移到別的地方，從而可以進(jìn)一步發(fā)展所學(xué)的知識，改變學(xué) 習(xí)者的思想、思維方法和行動(dòng)的能力；這種學(xué)習(xí)實(shí)際是可以改變學(xué)習(xí)者“自 我”的一種學(xué)習(xí)，也可以說，其目的在于通過有限的、精選過的例子來掌握 一般的知識、觀念，并可借此加強(qiáng)學(xué)習(xí)新知識、解決新問題的能力。它要求 教師用少量例子使學(xué)生獲得掌握基本的、基礎(chǔ)的知識和能力，能較好地完成 課堂教學(xué)的這樣三個(gè)任務(wù)：引

11、進(jìn)新概念，介紹新內(nèi)容；組織練習(xí)運(yùn)用知識的 活動(dòng)；鼓勵(lì)獨(dú)立學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)?？死蚧f，他近年來發(fā)表的論著中常用“范疇”教學(xué)這一術(shù)語，是因?yàn)橛谩胺懂牎边@個(gè)哲學(xué)上的基本概念可以更進(jìn)一步說明范例教學(xué)的作用。他 認(rèn)為將“范疇”用于學(xué)習(xí)過程主要是標(biāo)示兩個(gè)涵義：一是學(xué)習(xí)者通過所掌握 的一般知識得以了解各種知識之間的新的重要的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，形象地說，得以打 開通向新知識的大門；二是學(xué)習(xí)者可以獲得他作為學(xué)習(xí)主體所經(jīng)歷的進(jìn)展， 有可能借以重新顯示現(xiàn)實(shí)并改變“自我”。他說，“范疇”的這兩個(gè)涵義是統(tǒng)一過程的兩個(gè)側(cè)面，是早在兒童幼年時(shí)期即有所體現(xiàn)的。例如幼兒學(xué)語言 并不只是堆砌許多單詞，增加詞匯的數(shù)量，還在逐漸掌握基本語言結(jié)

12、構(gòu)，練 習(xí)運(yùn)用一系列表述方式，學(xué)校教育即應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)這樣一種學(xué)習(xí)過程。以教材為中心1、阿莫納什維利的教學(xué)法阿莫納什維利非常重視教學(xué)法問題，他稱之為“教育藝術(shù)”。在激起求知欲一文里，他指出，“現(xiàn)代中小學(xué)教學(xué)法的一個(gè)極其重要的因素，就是有目的地培養(yǎng)兒童對學(xué)習(xí)的需要”，即激起學(xué)生的“求知欲”?！皩χR 本身的濃厚興趣”，使他們形成正確的學(xué)習(xí)態(tài)度和“學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)”。因此，“必須有一個(gè)有效的教學(xué)法體系”。前蘇聯(lián)教科院院長斯托列托夫曾指 出，阿莫納什維利的教育實(shí)驗(yàn)解決了學(xué)校長期以來所忽視的問題：“教學(xué)方法沒有以培養(yǎng)學(xué)生的求知興趣和認(rèn)識積極性為明確目標(biāo)，所以格魯吉亞學(xué)者 們?nèi)〉玫某晒惋@得尤為重要了。 ”1.

13、 理論依據(jù)教學(xué)是一個(gè)按照教育要求有目的、有組織的過程，它應(yīng)包括學(xué)生生活所 有最重要的方面，并保證使他們把學(xué)習(xí)當(dāng)做對自己有重要意義的活動(dòng)來對 待。課是組織教學(xué)和教學(xué)工作的基本形式之一，它不是教學(xué)過程的一個(gè)獨(dú)立 的單位，而是旨在使兒童得到一般發(fā)展，掌握知識、技能、技巧的過程中的 一個(gè)部分、一個(gè)片斷、一個(gè)階梯。課還是組織和指導(dǎo)學(xué)生校內(nèi)外生活的主要 形式，也就是說，要把課組織成使兒童獲得認(rèn)識和個(gè)性發(fā)展的日常生活的一 部分，使在課上的學(xué)習(xí)和認(rèn)識活動(dòng)成為對他們具有切身意義的事情。從這樣 的觀點(diǎn)出發(fā)，就不能讓兒童在課上處于受強(qiáng)制的狀態(tài)，否則他們就一刻不停 地盼望課早點(diǎn)結(jié)束，到課外、校外去感受他們生活的快樂。

14、他指出，重要的 是教師要善于在課上激起兒童有效的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，只有激起了兒童有效的學(xué)習(xí) 動(dòng)機(jī)和渴望，他們才能有學(xué)習(xí)積極性。因此，阿莫納什維利認(rèn)為，課的主要 任務(wù)是：在具體的教材、教學(xué)方法和師生交往內(nèi)容的基礎(chǔ)上，激起和發(fā)展每 一個(gè)學(xué)生的求知欲、認(rèn)識興趣、自信心、與教師和同學(xué)交往的快樂感受、對 于獨(dú)立的和集體的認(rèn)識活動(dòng)的渴望。因此要求教師做到：第一，精確設(shè)計(jì)每一堂課和每一堂課上每一分鐘的教學(xué)，明確規(guī)定每一 堂課的教學(xué)目的和預(yù)期的教學(xué)效果；第二，使學(xué)生在課上的學(xué)習(xí)和認(rèn)識活動(dòng)最優(yōu)化，加強(qiáng)課的發(fā)展功能。2. 課題計(jì)劃設(shè)計(jì)為了最經(jīng)濟(jì)地、最有效地分配課時(shí)，要求教師根據(jù)在教學(xué)的某一階段上 兒童必須掌握的知識、技能

15、、技巧設(shè)計(jì)全學(xué)年以課為單位的課題計(jì)劃。課題 計(jì)劃必須在學(xué)年開始前設(shè)計(jì)好，在具體實(shí)施過程中可根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行修 改、充實(shí)，學(xué)年結(jié)束后，根據(jù)預(yù)定教學(xué)目的和實(shí)際的教學(xué)效果進(jìn)行修訂和完 善。對教師來說，除了教學(xué)大綱、教科書、教學(xué)參考資料，教學(xué)法建議外， 課題計(jì)劃也是必不可少的。第一，課題計(jì)劃規(guī)定了每一堂課的教學(xué)內(nèi)容和應(yīng)該達(dá)到的教學(xué)效果，可 使教師擬定達(dá)到有效的教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)和確定最優(yōu)的教學(xué)速度；第二，課題計(jì)劃是教師探索在使學(xué)生掌握知識和學(xué)習(xí)活動(dòng)的方法、形成 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、倫理道德品質(zhì)等方面達(dá)到較好效果的支柱?？傊n題計(jì)劃對教師的教學(xué)工作起著導(dǎo)向的作用：以怎樣的速度進(jìn)行 某一教材的教學(xué)，在進(jìn)行某一教材的教

16、學(xué)中應(yīng)注意使學(xué)生掌握和發(fā)展哪些知 識、技能、技巧，怎樣判明課的教學(xué)效果。擬定課題計(jì)劃的根據(jù)是：本門學(xué)科總的教學(xué)目的；該學(xué)科教學(xué)大綱規(guī)定 的大體上獨(dú)立完整的教學(xué)單位；班級學(xué)生成員組成狀況；他們的能力和發(fā)展 水平。阿莫納什維利認(rèn)為，課不是教學(xué)過程中的一個(gè)獨(dú)立完整的、封閉的教學(xué) 單位，而是在教學(xué)過程的長河中按照教學(xué)和教育要求加以組織的連續(xù)不斷 的、多種多樣的、實(shí)際的教學(xué)進(jìn)程的體現(xiàn)形式。在教學(xué)過程中，這些組成教 學(xué)和教育內(nèi)容的進(jìn)程均有其開始、發(fā)展和完成的一定延續(xù)時(shí)間，并且，在實(shí) 際的教學(xué)工作中，會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：當(dāng)某一進(jìn)程剛開始時(shí)，另一個(gè)進(jìn)程可 能已處在發(fā)展或完成的階段上。每一堂課的意義只能以它作為整

17、個(gè)課的體系 和教學(xué)過程體系中的必要一環(huán)為限。就具體的教學(xué)任務(wù)來說，不同的教學(xué)任 務(wù)可以被分為數(shù)目不等的幾堂課，因此，教學(xué)任務(wù)又有其獨(dú)特性、多樣性和 多方案性。這一切也是設(shè)計(jì)課題內(nèi)容和課題計(jì)劃時(shí)應(yīng)該遵循的原則。以教師為中心1、塔巴“三步九階段”教學(xué)模式黑爾達(dá)塔巴（19021967）是美國著名的女課程論家。她精于課程加 工、組織教育以及教育認(rèn)知過程等領(lǐng)域的研究，并由此贏得了國際上的公認(rèn)。 塔巴生于愛沙尼亞（前蘇聯(lián)加盟共和國之一），在那里完成了大學(xué)本科課程的學(xué)習(xí)，后來移居美國，相繼獲得文學(xué)碩士和哲學(xué)博士學(xué)位。1. 原理依據(jù)塔巴是“歸納思維模式”的主要代表人物。她極力反對教師把現(xiàn)成的結(jié) 論直接傳授給學(xué)

18、生，提倡學(xué)生通過自己處理信息來形成自己的結(jié)論。她認(rèn)為 思維技能是能夠通過教學(xué)來進(jìn)行傳授的，但它必須通過特定的教學(xué)策略來進(jìn) 行，并且這些教學(xué)策略要按一定的順序來使用。因?yàn)橐环N思維技能的建立和 獲得往往要以另外一些思維技能的建立和獲得為前提。塔巴就是根據(jù)以上思 想提出其教學(xué)模式的。2. 教學(xué)模式塔巴的歸納思維模式包括三大教學(xué)策略：一是概念的形成；二是資料的 解釋；三是原理的應(yīng)用。整個(gè)模式共包含九個(gè)階段。第一步概念的形成。這一步包括三個(gè)階段：第一階段的任務(wù)是確定和列舉出與所學(xué)習(xí)問題有關(guān)的資料；第二階段的任務(wù)是根據(jù)所列資料條目的相似性進(jìn)行分組； 第三階段的任務(wù)是對所分各組進(jìn)行命名并區(qū)分類別。 為了使學(xué)

19、生積極地參與這些活動(dòng)。塔巴把教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)成問題的形式。 這些具有啟發(fā)性的問題是與學(xué)生特定的類型的活動(dòng)相對應(yīng)的。例如，當(dāng)教師 問：“你剛才看到了什么？”時(shí)，這個(gè)問題便會(huì)誘使學(xué)生列舉出他們所看到 的許多事物，當(dāng)教師問： “在這許多事物中，哪些可以合在一起？”的時(shí)候， 學(xué)生則可能把所列舉出來的事物分成不同的組；而問題“我們應(yīng)當(dāng)怎樣稱呼 這些不同的組？”則會(huì)使學(xué)生對這些小組分別命名或區(qū)分類別。 概念的形成這一策略是讓學(xué)生通過自己對信息的處理來形成概念。在以 上幾個(gè)階段里，要求兒童給資料分組，這一活動(dòng)要求兒童改變或提高他們處 理信息的能力，也就是說，他們必須形成概念，以便以后用于處理所遇到的 新信息。

20、由教學(xué)策略所引起的每一個(gè)外顯的活動(dòng)都是兒童內(nèi)隱心理活動(dòng)的反映。 表一所示的是概念形成這一策略中外顯活動(dòng)與心理活動(dòng)之間的關(guān)系，以及教 師所采用的啟發(fā)性問題。表一、概念的形成階段 外顯活動(dòng) 內(nèi)隱的心理活動(dòng) 啟發(fā)性問題1 列舉與列表 分化 你看（聽、注意）到了什么？2 分組 確定共同特點(diǎn)，抽象 哪些可以合在一起？根據(jù) 什么標(biāo)準(zhǔn)？3 命名，分類 決定條目的上、下位 你怎樣稱呼這些組才好？ 的層次等級 所屬關(guān)系怎樣？ 第二步資料的解釋。塔巴的第二個(gè)教學(xué)策略是圍繞著解釋、推理以及概括等 心理活動(dòng)而創(chuàng)設(shè)的。表二所示的是資料解釋過程中的外顯與內(nèi)隱活動(dòng)，以及 教師用于啟發(fā)學(xué)生從事這些活動(dòng)的問題。表二、資料的解釋

21、分化 你注意（看、發(fā)現(xiàn)）到了什么？ 使各要點(diǎn)彼此聯(lián)系， 為什么會(huì)發(fā)生？階段 外顯活動(dòng) 內(nèi)隱的心理活動(dòng) 啟發(fā)性問題 4 確定要點(diǎn) 解釋已確定確定因果關(guān)系5的信息條目超越所給資料的范 這意味著什么？你心中的構(gòu)思是怎6 進(jìn)行推理圍去發(fā)現(xiàn) 樣的？你將得出的結(jié)論是什么？確定要點(diǎn)要求學(xué)生具有分化資料的能力。解釋那些已經(jīng)確定的條目則要求學(xué) 生能把各個(gè)要點(diǎn)彼此聯(lián)系起來，在資料中找出因果關(guān)系。進(jìn)行推理實(shí)際上是 因果關(guān)系之意義的延伸。同概念形成策略一樣，資料的解釋也是由教師的啟 發(fā)性問題引導(dǎo)學(xué)生來進(jìn)行的。在第四階段里，教師利用啟發(fā)性問題引導(dǎo)學(xué)生確定所選擇資料的某些方 面，也就是確定問題的要點(diǎn)。例如，當(dāng)學(xué)生讀完了關(guān)

22、于南非聯(lián)盟、英國以及 德國經(jīng)濟(jì)體制的報(bào)告之后，教師便可以問： “這三個(gè)國家，它們的經(jīng)濟(jì)體制 中的重要方面是什么？”第五階段要求學(xué)生解釋所確定的條目的意義，通過比較，把各個(gè)要點(diǎn)彼 此聯(lián)系起來。在此階段中，教師要提出有關(guān)因果關(guān)系的問題。例如，教師可 以直接問：“你們認(rèn)為這三個(gè)國家是極為相同呢，還是極為不同？”甚至可 以問：“這三個(gè)國家的經(jīng)濟(jì)體制是否是以同一種金屬的價(jià)值為基礎(chǔ)的，如果 是的話，又是怎樣使他們彼此相同和不同的呢？” 第六階段的主要任務(wù)是根據(jù)已有的資料進(jìn)行推理。在這一階段里，教師 可以說：“假如這三個(gè)國家的貨幣價(jià)值都是以金的價(jià)值為依據(jù)的，這對于那 些處于相應(yīng)位置上的國家意味著什么呢？”大概沒有人能肯定怎樣的回答才 是正確的，但它可以引起學(xué)生們?nèi)ゲ聹y、去推理和進(jìn)行大膽的假設(shè)。這要求 學(xué)生們超越所給資料的范疇，根據(jù)自己的推論去得出某些結(jié)論。 第三步原理的應(yīng)用。塔巴教學(xué)模式的第三個(gè)教學(xué)策略是應(yīng)用以上所得出 的結(jié)論和原理來解釋新現(xiàn)象（從已知條件出發(fā)去預(yù)見結(jié)果） 。本策略是以前 兩個(gè)策略為前提的。因此，一堂課或是一門課程的學(xué)習(xí)都應(yīng)按照從概念的形 成到資料的解釋，再到原理的應(yīng)用這樣一個(gè)序列來進(jìn)行。其中第一個(gè)進(jìn)程都 要求提高學(xué)