國內(nèi)外知名學(xué)者終身教育概念的分析與比較

1、國內(nèi)外知名學(xué)者終身教育概念的分析與比較摘 要：本篇致力于通過列舉朗格朗、捷爾比和郝克 明、吳遵民四位國內(nèi)外知名學(xué)者關(guān)于終身教育概念觀點的表 述，了解終身教育的內(nèi)容與發(fā)展，并對四位知名學(xué)者的終身 教育概念進(jìn)行分析與對比，總結(jié)各學(xué)者之間關(guān)于終身教育觀 點的相同點和不同點，從而總結(jié)出相對統(tǒng)一并適合中國國情 的終身教育概念中心思想。關(guān)鍵詞：終身教育概念；知名學(xué)者；比較分析 中圖分類號： G724 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A 一、問題的提出 古今中外的終身教育雛形可以追溯到春秋時代的孔子、 古希臘的哲學(xué)家柏拉圖，以及近代教育家陶行知等代表人 物。他們對于“終身教育”含義的共同點在于教育是貫穿人 的一生，也就是人們

2、口中常說得“活到老，學(xué)到老” 。由于 受到歷史條件的限制，這種思想沒有得到及時的繼承和發(fā) 展。進(jìn)入 21 世紀(jì)，隨著時代的發(fā)展，社會的進(jìn)步，教育的 需求，終身教育這一思潮再一次被提起并重視，大家對于終 身教育的理念紛紛提出自己的見解。正因如此，導(dǎo)致終身教 育的概念比較混雜，無法形成統(tǒng)一的共識。二、國內(nèi)外知名學(xué)者的終身教育概念表述(一) 保羅？朗格朗( Paul Lengrand )學(xué)會學(xué)習(xí)19651910 年 12 月出生于法國康普蘭的保羅？朗格朗， 年 12 月，在巴黎召開的聯(lián)合國教科文組織的國際成人教育 會議上，以終身教育為主題的學(xué)術(shù)報告發(fā)言中，首次提出了 “終身教育”的概念，并在同年出版

3、的終身教育引論中 系統(tǒng)闡述了他的終身教育思想內(nèi)容：終身教育是在人的整個 一生過程中，不論何時何地何種形式的教育總和，強(qiáng)調(diào)具備 學(xué)會學(xué)習(xí)的能力，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，最終達(dá)到一種對于 人性和人的愿望更加尊重、有效、開放的社會的目的。從終身教育引論一書中，沒有找到終身教育的明確 概念，一直圍繞著“終身教育”主題進(jìn)行表述，還沒有比較 統(tǒng)一的內(nèi)容，其中有一部分內(nèi)容值得注意的是提倡學(xué)習(xí)者要 養(yǎng)成學(xué)習(xí)的習(xí)慣和獲得繼續(xù)學(xué)習(xí)所需要的各種能力，即所謂 “學(xué)會學(xué)習(xí)”。“學(xué)會學(xué)習(xí)”是人們在任何的學(xué)習(xí)過程中，學(xué) 習(xí)的重心不能再放在具有局限性或已安排好的固定內(nèi)容上； 而應(yīng)該具備理解、吸收和分析的能力、將學(xué)得的知識進(jìn)行條

4、理化的能力、能處理抽象與具體之間的關(guān)系、一般與特殊之 間關(guān)系的能力、把知識和實踐聯(lián)系起來的能力。由此可以看 出，朗格朗終身教育中的一個重要思想觀點是學(xué)會學(xué)習(xí)，這 對于當(dāng)今的教學(xué)模式有著非常重要的指導(dǎo)作用，在終身教育 的視角下，課堂上教的是方法，課外何時何地都能學(xué)內(nèi)容， 只有學(xué)會學(xué)習(xí)才能有好的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)技巧，才能更有效 率地完成自己的學(xué)習(xí)興趣，這才是終身教育的目的。一方面 能解決在浩瀚的知識海洋如何選擇和找到對自己有用的知 識；另一方面，具體的知識隨著社會的發(fā)展慢慢淘汰，只有 學(xué)會學(xué)習(xí)，才能不斷的更新自己的知識，以自身強(qiáng)大的能力 應(yīng)對社會發(fā)展的變遷。（二）捷爾比反體制型終身教育 埃特里？捷爾

5、比（ Ettore Gelpi ）出生于意大利，是一名 終身教育研究的倡導(dǎo)者與實踐家。 1972 年，接替朗格朗成為 聯(lián)合國教科文組織終身教育部的部長，他在朗格朗終身教育 概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行伸延， 他的終身教育概念可以歸納為： “學(xué) 校教育和學(xué)校畢業(yè)以后教育及訓(xùn)練的統(tǒng)合：它不僅是正規(guī)教 育和非正規(guī)教育之間關(guān)系的發(fā)展，而且也是（包括兒童、青 年、成人）通過社區(qū)生活實現(xiàn)其最大限度文化及教育方面的 目的，而構(gòu)成的以教育政策為中心的要素” 。從文字表述上看，捷爾比的終身教育思想在朗格朗的基 礎(chǔ)上增加了實踐途徑的可能性，但僅靠這一特點詮釋捷爾比 的終身教育思想是不夠全面的?；厮萁轄柋鹊慕逃ぷ鹘?jīng) 歷，與社

6、區(qū)居民接觸較為密切（ 20 世紀(jì) 50 年代在米蘭郊區(qū) 移民勞動者社區(qū)從事教育活動） ，面向的服務(wù)對象也大多是 經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū) （1971 年服務(wù)于非洲象牙海岸） ，他曾在 1983 年出版的終身教育被壓制與解放的辨證法指出，終身 教育不僅是公民的一種權(quán)利，它的受眾群體應(yīng)該更傾向于第 三世界國家和弱勢群體，因為教育有一定的階級性。所以， 他的終身教育思想傾向于“反體制型終身育教論” 。他強(qiáng)調(diào) 終身教育的自律性需要社會、政治和經(jīng)濟(jì)相統(tǒng)一的結(jié)合，自 我決定學(xué)習(xí)，并積極參與教育社會實踐。目前，我國終身教 育的實施借鑒了捷爾比的理論成果，運用社區(qū)生活的方式傳 播終身教育思想理念，在活動過程中豐富參與者

7、的學(xué)習(xí)與生 活。（三）郝克明 ?K 身教育向終身學(xué)習(xí)過渡 郝克明，中國國家教育咨詢委員會兼終身教育體制機(jī)制 建設(shè)組組長，長期致力于中國教育發(fā)展戰(zhàn)略和重大政策的研 究，關(guān)于終身教育的思想概念的解釋， 她繼承了前人的觀點， 也認(rèn)可 1972 年聯(lián)合國教科文組織在學(xué)生生存的報告中 提到的，終身教育是一個整體的教育過程，它由任何形式、 任何表達(dá)方式和任何階段的教學(xué)行動構(gòu)成一個循環(huán)的關(guān)系 時所使用的工具和表現(xiàn)手法。教學(xué)的功能不再拘泥于按照某 些特定的標(biāo)準(zhǔn)、需要和見解去訓(xùn)練未來社會的偉大人物，或 想一成不變的培養(yǎng)某一規(guī)格的青年，而是要面向所有社會成 員；受教育的時間范圍也不再局限于某一特定年齡，而是向 著

8、適合個人的終身方向發(fā)展。這個概念表述給世人傳達(dá)了終 身教育的外在形式，但沒有提及在中國的發(fā)展形勢下如何進(jìn) 行實踐活動。從郝克明個人對于終身教育（學(xué)習(xí)）的研究出發(fā)，她在 2010 年 5 月關(guān)于上海國際終身學(xué)習(xí)論壇學(xué)術(shù)研討情況的報 告提出的重要觀點從“終身教育”逐漸轉(zhuǎn)向“終身學(xué)習(xí)” 通過研讀各項資料發(fā)現(xiàn)，兩者的區(qū)別主要在于承擔(dān)主體的不 同，終身教育的承擔(dān)主體是社會， 而終身學(xué)習(xí)的主體是個人。 終身學(xué)習(xí)的內(nèi)容更加注重人的能力發(fā)展，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)的主 體學(xué)習(xí)者學(xué)會學(xué)習(xí)的重要性。這與朗格朗強(qiáng)調(diào)學(xué)會學(xué)習(xí) 的終身教育思想不謀而同，從終身教育轉(zhuǎn)向終身學(xué)習(xí)的主要 原因在于，學(xué)校教育己經(jīng)不能完全適應(yīng)人們對終身學(xué)習(xí)

9、的要 求。教與學(xué)的關(guān)系不僅僅存在于學(xué)校教育的特殊領(lǐng)域中，存 在于個人的生存經(jīng)驗與智慧中，更存在于人類社會的全部領(lǐng) 域中。細(xì)致解讀郝克明先生關(guān)于終身學(xué)習(xí)的研究，可以看出兩 個重要觀點：一個是以學(xué)習(xí)者為主體；另一個則是教與學(xué)的 關(guān)系。她不僅向教育領(lǐng)域提供了一個新的方向，同時也解決 了當(dāng)前學(xué)校在教與學(xué)關(guān)系中存在的矛盾點。在現(xiàn)階段，無論 身處哪個教育階段， 總能聽到對教育環(huán)境質(zhì)疑的聲音， 例如： 教學(xué)內(nèi)容跟不上時代的發(fā)展進(jìn)步、所學(xué)專業(yè)與就業(yè)不對口、 教學(xué)形式單一等等，在如此的教育大環(huán)境中，無論是學(xué)生還 是教師甚至學(xué)校機(jī)構(gòu)都淪為了教育機(jī)器，而不是因地制宜、 從每個人的特性出發(fā)的滿足人們不同的需求。那么，

10、郝克明 先生的終身學(xué)習(xí)概念幫我們解決了現(xiàn)實需求，不需要考慮學(xué) 習(xí)年紀(jì)，不需要受到長輩或者周圍朋友的指使，不需要擔(dān)心 學(xué)校呆板的教學(xué)計劃，而是從學(xué)習(xí)主體的個人出發(fā)，滿足自 己的興趣愛好，不再拘泥于學(xué)校這個特定的地點實施教學(xué)行 為。 （四）吳遵民政策的制定與推行作為研究終身教育的國內(nèi)學(xué)術(shù)代表人物之一，華東師范 大學(xué)教育學(xué)系教授吳遵民先生，對于當(dāng)代終身教育理論與實 踐研究也有著自己的觀點，縱觀吳遵民先生在終身教育的各 項研究報告中，分別從國內(nèi)外政策、基本概念、發(fā)展背景條 件以及實踐等方面進(jìn)行闡述，其中在關(guān)于終身學(xué)習(xí)概念的 本質(zhì)特征及其理念發(fā)展的國際研究中提出：終身學(xué)習(xí)概念 的本質(zhì)是人們在充滿余暇時間

11、和自由空間的自主學(xué)習(xí)，不以 職業(yè)或經(jīng)濟(jì)上的目的為出發(fā)點，并且將培養(yǎng)和實現(xiàn)人性及 “人生真正價值”作為根本目的。另外，吳遵民先生將國際 社會對于終身教育的概念總結(jié)為幾下幾點：終身教育是以政 府為主導(dǎo)，學(xué)習(xí)者為主體的自主、自助與自由的教育學(xué)習(xí)活 動，保障公民公平、平等的學(xué)習(xí)權(quán)利，通過搭建連接各種教 育形式的“立交橋”和有機(jī)整合各項教育資源的方式構(gòu)建終 身教育體系，最終創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會，其內(nèi)涵又以提高人的精 神教養(yǎng)及健全人格、完善人性為宗旨。除了總結(jié)國際社會對于終身教育的概念之外，吳遵民教 授圍繞終身教育的概念而發(fā)展延伸的學(xué)術(shù)概念還有終身教 育向終身學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化；學(xué)習(xí)社會；國民教育體系。它們的概 念都是

12、在終身教育的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，他強(qiáng)調(diào)的重點是結(jié) 合中國的國情，終身教育理念達(dá)成共識的前提下，實施的途 徑需要通過頂層設(shè)計及制定強(qiáng)有力政策來予以推 ?M ，打破體 制壁壘，有效整合各類教育資源， 搭建起終身教育 “立交橋”； 加快國家終身教育立法，建立完善的法律保障體系。目前， 在終身教育的推行過程中，主要體現(xiàn)在社區(qū)教育的開展中， 而沒有實現(xiàn)教育互通，沒有國家的立法保障和推廣，大都停 留在理論討論階段，缺少實施手段的多樣化和國家的政治經(jīng) 濟(jì)保障手段。三、關(guān)于國內(nèi)外知名學(xué)者終身教育概念的比較與分析國外兩位知名學(xué)者的共同點都曾從事過成人教育工作， 并都擔(dān)任聯(lián)合國教科文組織終身教育部部長，主攻成人教育

13、 教學(xué)與研究工作，都要求將學(xué)校教育和學(xué)校畢業(yè)之后的教育 聯(lián)系起來?；谶@種背景下發(fā)展起來的關(guān)于終身教育概念思 考的空間和時間維度更廣，為終身教育概念的產(chǎn)生提供了可 能性。不同之處在于作為最早提出終身教育概念的代表人物， 朗格朗提出的關(guān)于終身教育理念、內(nèi)容和目標(biāo)，為終身教育 事業(yè)的發(fā)展打下了堅實的基礎(chǔ)。學(xué)術(shù)界對其提出的“人的一 生教育過程”“學(xué)會學(xué)習(xí)”等發(fā)展理論進(jìn)行了充分肯定，但 同時，學(xué)術(shù)界也發(fā)出了另一種聲音，認(rèn)為這是“浪漫主義終 身教育派”，只為主流社會服務(wù)。也就是說他的理論被世人 肯定，雖有不完善，但后來的研究者仍在此基礎(chǔ)上繼續(xù)運用 與更新發(fā)展。捷爾比的終身教育理念是在朗格朗的基礎(chǔ)之上發(fā)展

14、和實施，他更新的終身教育觀點包含以下幾點：1.教育的平等性和公平性。 2.側(cè)重于實踐（例如通過社區(qū)生活的方式實現(xiàn) 終身教育的最大化） 。 3.需要社會、政治和經(jīng)濟(jì)的結(jié)合。 4.學(xué) 習(xí)者的自愿行為。相比之下，此概念的提出具有現(xiàn)實意義， 使終身教育的推行更加具有可實施性。如果說朗格朗為人們 描繪了一幅美好的愿景，那么捷爾比的終身教育理論就為它 搭建了一座可以通往的橋。（二）郝克明與吳遵民關(guān)于終身教育概念的比較分析 國內(nèi)兩位知名學(xué)者郝克明與吳遵民先生都長期致力于 中國教育發(fā)展戰(zhàn)略研究，研究的方向都為終身教育理論。關(guān) 于中國教育發(fā)展方向及教育現(xiàn)實有著深厚的認(rèn)識，在終身教 育概念研究成果方面的共同點在于

15、：強(qiáng)調(diào)終身教育的學(xué)習(xí)主 體為個人；基本目標(biāo)是提高人的能力發(fā)展、健全人格、完善 人性；最終目標(biāo)是形成全民學(xué)習(xí)型社會。兩位學(xué)者對于終身教育概念觀點的不同點在于：郝克民 先生從 1992 年至今研究的內(nèi)容在不斷的更新與調(diào)整，從最 初的終身教育終身學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)型社會，說明隨著時代的進(jìn) 步，教育國情也在不斷的變化， 終身學(xué)習(xí)的內(nèi)容也隨之補充， 這是一個大框架。另外，郝克明在終身教育概念的表述中強(qiáng) 調(diào)的一個觀點是將學(xué)習(xí)主體從教育者轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)個人，在總 結(jié)新時代的終身教育概念時，可以吸收郝克明先生對于終身學(xué)習(xí)概念提倡的主要精髓吳遵民先生關(guān)于終身教育的概念著重于它的所有實施 行為，他強(qiáng)調(diào)一定要結(jié)合中國的國情，需要

16、國家制定相應(yīng)的 政策保障并推行，構(gòu)建終身教育體系，形成終身教育機(jī)制。 實行教育互通，例如學(xué)校與學(xué)校外教育的對接，學(xué)校外與學(xué) 校的連接等等一系列的措施需要有政府的保障、經(jīng)濟(jì)的支持 和身份的認(rèn)可，那么它的終端應(yīng)該在社區(qū)。他將終身教育與 終身學(xué)習(xí)的概念兩者相結(jié)合，實施的途徑也更加的具體可行 （結(jié)合中國的國情） 。（三）國內(nèi)外知名學(xué)者關(guān)于終身教育概念的總結(jié) 無論是時間的前后，還是國界的不同，我們都可以從終 身教育的相關(guān)研究者身上找到相互借鑒、相互吸收的理論成果。例如郝克明先生與朗格朗關(guān)于終 身教育概念中的相同觀點是都要求從形式上打破常規(guī)，強(qiáng)調(diào) 不再局限某種特定內(nèi)容，這就是終身教育在傳統(tǒng)教育理念上 的改

17、革；吳遵民先生與捷爾比概念中的相同點在于強(qiáng)調(diào)終身 教育的實踐性，比如開展社區(qū)活動等。吳遵民繼承發(fā)展了捷 爾比的很多觀點（例如學(xué)習(xí)的自律性、社會各界的相互支 持），又在其基礎(chǔ)上探索出適合中國人自己的終身教育觀。從歷史的脈絡(luò)上來看，某些觀點一直被繼承延續(xù)下來， 有一些觀點經(jīng)過時間的檢驗，被賦予了更多的新內(nèi)容，通過 分析對比國內(nèi)外知名學(xué)者關(guān)于終身教育的觀點，試圖找到一 個相對統(tǒng)一的、符合中國國情的思想概念。最后，將本篇文章的研究成果大致總結(jié)為：終身教育的概念是以學(xué)習(xí)者為主 體，在頂層設(shè)計的立法保障下，支持教育機(jī)構(gòu)以一定的方式 （例如社區(qū)教育等）實施貫穿到教育當(dāng)中，針對不同的學(xué)習(xí) 者，因地制宜的傳授學(xué)習(xí)方法及學(xué)習(xí)內(nèi)容，最終以實現(xiàn)個人 健全完整的人生價值和學(xué)習(xí)型社會為共同目標(biāo)。四、結(jié)語 隨著工業(yè)社會向知識社會轉(zhuǎn)型、人口結(jié)構(gòu)改變、經(jīng)濟(jì)增 長與競爭、科技進(jìn)步以及生活方式的改變，終身教育的概念 也在推陳出