(張世成)創(chuàng)造充滿活力的生長(zhǎng)型課堂

1、創(chuàng)造充滿活力的生長(zhǎng)型課堂無錫鳳翔實(shí)驗(yàn)學(xué)校 張世成 教育即生長(zhǎng)，這是杜威先生著名的觀點(diǎn)之一。課堂要生長(zhǎng)，就必須尋找生長(zhǎng)點(diǎn)。課堂如同一棵樹，教學(xué)生長(zhǎng)點(diǎn)就是樹的枝杈。枝杈位置生得恰當(dāng)，長(zhǎng)得遒勁有力，大樹才會(huì)綠蓋如傘生氣盎然。如何才能找到這些“樹杈”，從而創(chuàng)造出充滿活力的生長(zhǎng)型課堂？筆者認(rèn)為，我們可以從問題、智慧、文化等三個(gè)方面去實(shí)現(xiàn)。一、在資源的梯度開發(fā)中設(shè)置問題的生長(zhǎng)點(diǎn)興趣是學(xué)習(xí)的萬能鑰匙，要讓興趣“漸濃”，首先就要設(shè)置好問題的生長(zhǎng)點(diǎn)，并采用“情景化”的呈現(xiàn)，讓問題生長(zhǎng)為“問題鏈”，從而連續(xù)不斷地地激活興趣、提升興趣。以蘇科版光的折射這一節(jié)為例。教材的編排是很有創(chuàng)意的的，尤其是玻璃磚的安排。在學(xué)生

2、剛剛觀察“光由空氣到水的傳播路徑”之后來觀察玻璃磚，可以理解為有兩個(gè)層次的意圖：上表面是對(duì)“光由空氣到水，折射角小于入射角”的一種檢驗(yàn)，下表面又是“光由玻璃到空氣，折射角大于入射角”的一種新的發(fā)現(xiàn)，從而讓“玻璃磚成為奠基學(xué)生生長(zhǎng)的一塊磚”。這是資源的梯度開發(fā)。要對(duì)編者的這個(gè)意圖進(jìn)行詮釋，還需要再創(chuàng)造，尤其是需要在資源的梯度開發(fā)過程中，設(shè)置一些問題、沖突、困惑，讓資源的開發(fā)“始于問題，終于更高水平的問題”，從而激發(fā)學(xué)生探究興趣的生長(zhǎng)。怎么來設(shè)置問題呢？受教材編者的啟發(fā)，筆者在開發(fā)“磚”的時(shí)候，特意介入了一個(gè)“碗”。讓“碗”與“磚”遙相呼應(yīng)，并以“碗”為主線，以“磚”為支架形成一個(gè)問題鏈，從易到難

3、、步步發(fā)展。在課堂的引入時(shí)，老師用一個(gè)卡通碗，在里面用雙面膠粘一個(gè)番茄。在視屏展示臺(tái)上把碗放在合適的位置，讓學(xué)生剛好看不到番茄。老師問：想看見碗里的“寶貝”嗎？如何才能看見？當(dāng)水加入后，學(xué)生看到了番茄。老師問：這是為什么？在黑板上畫出圖，眼睛在最邊緣一束光線下方（如圖）。要想看到番茄，光的傳播路徑必須發(fā)生改變。是這樣嗎？光是沿直線傳播的，它的傳播路徑會(huì)改變嗎？什么情況下會(huì)發(fā)生改變？怎么改變？帶著要解開這個(gè)迷的愿望，學(xué)生就這樣上路了。這是“碗”的第一次應(yīng)用。當(dāng)學(xué)生探究出“折射角小于入射角”之后，請(qǐng)學(xué)生用這個(gè)規(guī)律來解釋“加水看到番茄”的現(xiàn)象的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)行不通。因?yàn)椋谩罢凵浣切∮谌肷浣莵斫忉?，折?/p>

4、光線應(yīng)當(dāng)偏向法線”，那會(huì)更加遠(yuǎn)離眼睛。這個(gè)沖突怎么解決？怎樣尋找證據(jù)？這是碗的第二次開發(fā)。此時(shí)，玻璃磚的支架作用體現(xiàn)出來了。原來，剛才我們只是觀察和分析了玻璃上表面，即“光由空氣斜射進(jìn)入玻璃的情形”，我們還要繼續(xù)分析下表面“光由玻璃斜射進(jìn)入空氣的情形”。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)在這種情形下“折射角大于入射角”的時(shí)候，我們第三次回到碗中來，于是，隨著資源的梯度開發(fā)，我們解決了沖突，我們對(duì)折射的認(rèn)識(shí)更全面了，我們可以用自己的語言比較全面的來解釋這個(gè)現(xiàn)象了。最后，在應(yīng)用折射的初步規(guī)律來解釋現(xiàn)象的時(shí)候，老師在碗中放一根筷子。學(xué)生發(fā)現(xiàn)筷子向上彎折了。怎么解釋呢?一個(gè)點(diǎn)的問題解決了，一條線的問題怎么解決？當(dāng)學(xué)生嘗試著把

5、線看做幾個(gè)點(diǎn)的時(shí)候，他們學(xué)會(huì)了遷移，學(xué)會(huì)了運(yùn)用建模的思想來解決問題。這樣，從碗中粘番茄到碗中放筷子再到到碗底（水池）變淺，一系列問題都解決了。到這里，已經(jīng)是第四次利用碗的資源了?！巴耄且恢粫?huì)下金蛋的母雞”，生出了一個(gè)問題，而這個(gè)問題又特別貼近學(xué)生的現(xiàn)在發(fā)展區(qū)，當(dāng)學(xué)生發(fā)展之后，母雞依舊在學(xué)生的前面再下一個(gè)金蛋，吸引著學(xué)生繼續(xù)前行?！巴搿辈粌H是問題的生長(zhǎng)點(diǎn)，也成為興趣之源，哺育著學(xué)生成長(zhǎng)，見證著學(xué)生的發(fā)展。二、在方案的不斷完善中尋找智慧的生長(zhǎng)點(diǎn) 歐姆定律的探究中，實(shí)驗(yàn)方案的設(shè)計(jì)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的能力和提升學(xué)生的智慧來說，是一個(gè)難得的生長(zhǎng)通道。在研究“電壓對(duì)電流的影響”這個(gè)課題時(shí)，筆者是這樣處理的（如下

6、圖）。圖2圖3圖1在開始設(shè)計(jì)時(shí)，筆者特別關(guān)注潛力生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并特意以他們的設(shè)計(jì)為“毛坯”（圖1），在交流評(píng)價(jià)中改進(jìn)和完善。問題1：“毛坯”（圖1）中選擇燈泡來進(jìn)行實(shí)驗(yàn)合適嗎？ 學(xué)生設(shè)計(jì)電路時(shí)，首先想到用燈泡是合理的，因?yàn)樵谶@之前的幾次實(shí)驗(yàn)中他們用得最多的用電器就是燈泡。這是學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，也是學(xué)生的起點(diǎn)。但是，在研究電流與電壓的關(guān)系時(shí)，必須保持電阻不變。燈泡的亮度變化會(huì)引起溫度變化，從而使其電阻發(fā)生變化。故需要選擇定值電阻來進(jìn)行實(shí)驗(yàn)（圖2）。通過由圖1到圖2的改進(jìn)，學(xué)生對(duì)控制變量法的理解將更加深刻。問題2：圖2怎么實(shí)現(xiàn)改變電阻兩端的電壓呢？方法1：通過改變電池個(gè)數(shù)改變電壓，觀察電壓改變后電流的情

7、況。方法2：如果使用學(xué)生電源，也可以通過改變電源的輸出電壓，觀察電壓改變后電流的變化情況。方法3：通過滑動(dòng)變阻器來改變電壓。這樣，根據(jù)具體的實(shí)驗(yàn)條件，最終我們選擇了（圖3）作為最終方案即“精品”方案。由“毛坯”到“精品”的過程，是學(xué)生合作學(xué)習(xí)的過程。學(xué)生群體在教師的組織和參與下交流、討論自主設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)方案，批判性地考察他人的觀點(diǎn)，通過社會(huì)協(xié)商的方式使群體的智慧為每一個(gè)個(gè)體所共享，內(nèi)化為個(gè)體的智慧，拓展個(gè)體知識(shí)視野。這個(gè)過程中無論是潛力生還是優(yōu)秀生，都可以品嘗到愉快體驗(yàn)并實(shí)現(xiàn)自我導(dǎo)向。學(xué)生參與建構(gòu)知識(shí)的過程，不是簡(jiǎn)單的在教師指導(dǎo)下的推演，而是學(xué)生在不斷的質(zhì)疑、不斷的修正、多元化的理解下共同生長(zhǎng)的

8、結(jié)果。我們從最貼近學(xué)生原來發(fā)展水平的起點(diǎn)，非常富有建設(shè)性的走向了最遠(yuǎn)點(diǎn)。當(dāng)我們形成“精品”的時(shí)候，別忘記問學(xué)生：“是哪位同學(xué)為我們提供了走向成功的毛坯？又是哪些同學(xué)在將毛坯改進(jìn)成精品的過程中貢獻(xiàn)出智慧？”在這樣的課堂上，每一位同學(xué)都是團(tuán)隊(duì)的建設(shè)者。當(dāng)課堂的智慧在壯大的時(shí)候，學(xué)生的能力也在發(fā)展，課堂也變成了充滿活力的海洋。相反，如果老師在上課伊始就拿出“精品”方案來，那我們只是在傳授知識(shí)，一張需要反復(fù)默寫記憶、過一段時(shí)間什么也不會(huì)留下的一張電路圖！學(xué)生最終獲得的最多也只是知識(shí)，而不是智慧。用魯潔教授的話來說，“這樣的教育實(shí)質(zhì)是知識(shí)教育，是塑造知識(shí)人的教育?！?“課程給的是知識(shí)，教師講的是知識(shí)，作

9、業(yè)練的是知識(shí)，考試考的是知識(shí)，評(píng)價(jià)學(xué)生的主要標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)然還是知識(shí)。智慧到哪里去了?不是智慧逃遁了，而是智慧被淹沒在知識(shí)的大海里，智慧被知識(shí)擠壓了、吞噬了、趕走了?！庇伞懊鳌钡健熬贰钡倪^程，是曲線的過程?！扒€方法”來育人，“直線智慧”來生成。智慧需要知識(shí)，但不等同于知識(shí)，智慧比知識(shí)更重要；課堂的生長(zhǎng)就是要超越知識(shí)教育，從知識(shí)走向智慧，從培養(yǎng)“知識(shí)人”轉(zhuǎn)為培養(yǎng)“智慧者”。用延長(zhǎng)從“毛坯”到“精品”設(shè)計(jì)通道的方法，給提升學(xué)生智慧以空間，教師在教育哲學(xué)的指導(dǎo)下，引領(lǐng)學(xué)生愛智慧、追求智慧。如果我們每一個(gè)教師心中總是點(diǎn)亮著那盞智慧之燈，總是明亮著智慧的雙眼，學(xué)生就會(huì)處于開智的興奮狀態(tài)，那么，課堂上那神圣

10、崇高的“智慧生長(zhǎng)”就會(huì)一直伴隨著你。正如成尚榮先生所說“教師的使命，不僅在于讓學(xué)生學(xué)到了多少知識(shí)、背誦了多少課文、解答了多少題，也不僅在于讓學(xué)生懂得了多少規(guī)則，拾起了地上一張廢紙、愛護(hù)了一棵小樹，更重要的是在于知識(shí)和規(guī)范行為背后的東西，那就是他的好奇心、想象力、理解力、創(chuàng)造力，是他的心智的覺醒、智慧的生長(zhǎng)?！敝挥羞@樣的教育，才可以給剛剛仙逝的科學(xué)泰斗錢學(xué)森以慰藉，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)才會(huì)有希望。 三、在榜樣的示范引領(lǐng)中建構(gòu)課堂文化的生長(zhǎng)點(diǎn) 物理課堂文化可以分成“科學(xué)文化”和“人文文化”兩個(gè)方面?？茖W(xué)文化中，科學(xué)態(tài)度尤其是證據(jù)意識(shí)的養(yǎng)成顯得格外重要。在探究的每一步中，諸如提出問題、猜想、數(shù)據(jù)處理、評(píng)價(jià)

11、交流等等，你都要講證據(jù)。證據(jù)意識(shí)是一種科學(xué)的基本態(tài)度，應(yīng)當(dāng)成為大家公認(rèn)的一種“過物理課堂生活”的行為方式，于是也就成為一種文化。美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中指出，“科學(xué)教師是科學(xué)界在課堂上的代表”，我們所有的物理教師都應(yīng)該把這句話視為榮譽(yù)和鞭策，奉為行動(dòng)指南和行為準(zhǔn)則?？茖W(xué)需要確切的證據(jù)，這不僅意味著我們要排除一切好惡偏向和主觀推測(cè)，還意味著不能過分依賴原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，甚至權(quán)威的解釋也不是最終的判斷標(biāo)準(zhǔn)。英國(guó)教育家洛克說，“熱愛真理的確實(shí)特征，是對(duì)任何一個(gè)命題的接受絕不超過其證據(jù)所顯示的程度?！薄霸诳茖W(xué)問題中，上千人的權(quán)威并不比單獨(dú)一個(gè)人的謙卑的證據(jù)更有價(jià)值”。這些不僅需要我們物理教師的理解和認(rèn)同，

12、還要通過我們的示范引領(lǐng)，落實(shí)到學(xué)生身上。還是以光的折射為例。當(dāng)學(xué)生觀察得出“光由空氣斜射入水中時(shí)，折射角小于入射角”的時(shí)候，能否得出“光由空氣斜射入其它透明物質(zhì)中時(shí)，折射角都小于入射角”呢？老師引導(dǎo)學(xué)生需要講證據(jù)，于是有了觀察“光由空氣到玻璃”的驗(yàn)證過程。在當(dāng)學(xué)生觀察出“光由玻璃斜射進(jìn)入空氣，折射角大于入射角”之后，一部分學(xué)生想直接借用來解釋“光由水斜射進(jìn)入空氣”也是如此的時(shí)候，另外一部分學(xué)生開始質(zhì)疑了：你的證據(jù)不充分，你只是推理。老師非常開心的支持了學(xué)生的建議：現(xiàn)場(chǎng)展示“光由水斜射進(jìn)入空氣”的真實(shí)現(xiàn)象！盡管看到的與推理吻合，那也是對(duì)推理的一種支持和驗(yàn)證。在課堂的起始階段，老師是科學(xué)文化的引領(lǐng)

13、者；隨著文化的浸染，這種態(tài)度得到了傳遞，我們見證了一種基于證據(jù)意識(shí)的科學(xué)文化的生長(zhǎng)。科學(xué)的態(tài)度是人在生活中一天天養(yǎng)成的，此時(shí)此刻，科學(xué)的種子已經(jīng)悄悄地植入學(xué)生的心田。 “最好的教學(xué)就是做出榜樣”。榜樣的示范引領(lǐng)不僅對(duì)課堂科學(xué)文化的建構(gòu)很重要，同樣對(duì)課堂人文文化的建設(shè)也至關(guān)重要。社會(huì)學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人、認(rèn)知理論之父班杜拉認(rèn)為，兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而學(xué)得社會(huì)行為，這些觀察以心理表象或其他符號(hào)表征的形式儲(chǔ)存在大腦中，來幫助他們模仿行為，從而達(dá)成合乎規(guī)范的共同行為準(zhǔn)則?！爱?dāng)學(xué)生精神不振時(shí)，你能否使他們振作?當(dāng)學(xué)生過度興奮時(shí)，你能否使他們歸于平靜?當(dāng)學(xué)生茫無頭緒時(shí)，你能否給以啟迪?當(dāng)學(xué)生沒

14、有信心時(shí)，你能否喚起他的力量?你能否覺察出學(xué)生細(xì)微的進(jìn)步和變化?你能否讓學(xué)生自己明白錯(cuò)誤?你能否用不同的語言方式讓學(xué)生感受關(guān)注?你能否使學(xué)生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳?你能否讓學(xué)生的爭(zhēng)論擦出思維的火花?你能否使學(xué)生在課堂上學(xué)會(huì)合作，感受和諧的歡愉、發(fā)現(xiàn)的驚喜?”葉瀾老師的這些話，給課堂人文文化的生長(zhǎng)指明了方向。教師的責(zé)任，就是通過“激勵(lì)、喚醒和鼓舞”，去引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)一個(gè)富有“振作、啟迪、進(jìn)步、反思”的課堂文化。 筆者剛剛送走的畢業(yè)班，在剛開始是一個(gè)思維場(chǎng)域比較膚淺的班級(jí)。他們似乎有用記憶的方式來學(xué)習(xí)物理的習(xí)慣。還好，這個(gè)班有幾個(gè)學(xué)生很獨(dú)特，其中有一個(gè)叫鄭鑫的同學(xué)，給了班級(jí)“用腦袋來說話”的

15、一種希望。課堂上，只要老師問“還有誰不明白”，只有他舉手。于是，我換一種方式再闡述一次，他會(huì)在猶豫中慢慢懷疑、質(zhì)詢，然后笑了。他總是這樣，讓老師看到了生長(zhǎng)。我們來看看下面這個(gè)片段：在講述完“液化氣罐中的氣體用掉一半后，剩余氣體的密度會(huì)怎么變化”這個(gè)問題后，老師詢問還有誰不太明白，沉默了一會(huì)之后，教室里只站起來一個(gè)學(xué)生，他的名字叫鄭鑫。老師：鄭鑫同學(xué)，你還有什么不明白的？鄭鑫：老師，我們以前不是說過“密度是物質(zhì)的一種特性”，既然液化氣還是液化氣，物質(zhì)并沒有發(fā)生改變，你怎么說它的密度要變小呢？老師：我是依據(jù)密度的定義來思考的。既然用了一部分氣體，質(zhì)量減少了而體積并沒有發(fā)生變化，那么它的剩余氣體的密

16、度就減少了。鄭鑫：那么“密度是物質(zhì)的一種特性”這個(gè)說法還正確嗎？這個(gè)時(shí)候，旁邊的部分學(xué)生開始不耐煩了。甚至，他們對(duì)鄭鑫進(jìn)行了嘲諷，說他“真笨”，“連這么簡(jiǎn)單的東西都記不住”。鄭鑫低下了頭，臉上很難為情。老師不動(dòng)聲色，繼續(xù)與鄭鑫交流。老師：謝謝鄭鑫，因?yàn)槟愕馁|(zhì)疑讓我對(duì)這個(gè)問題需要更多的時(shí)間來思考。你和我一樣，我們都是“蝸?！保斆魅艘粋€(gè)小時(shí)學(xué)習(xí)的東西我們可能可能需要5個(gè)小時(shí)，但是，你是在思考而不是死記。你的學(xué)習(xí)方法是正確的，只要我們不放棄，老鷹能飛到金字塔的頂端我們“蝸牛”同樣能夠爬到。經(jīng)過老師這樣的評(píng)價(jià)，鄭鑫又重新昂起頭來。班長(zhǎng)汪夢(mèng)茹站起來，加入了對(duì)話。汪夢(mèng)茹：老師，你讓我來說說。老師：可以。

17、汪夢(mèng)茹：“密度是物質(zhì)的一種特性”也是從密度的定義那里推出來的，如固體和液體，他們發(fā)生變化的時(shí)候，質(zhì)量和體積會(huì)同比例的減少（或增加），所以比值依然不變。但對(duì)于裝在固定容積的氣體來說，一旦氣體泄漏或使用，剩余氣體的體積沒有變化可質(zhì)量變小了，所以密度減小了。老師：鄭鑫，你認(rèn)為汪夢(mèng)茹同學(xué)的觀點(diǎn)怎么樣？鄭鑫：我明白了，她講的比老師生動(dòng)。（教室里出現(xiàn)了歡笑）課后，老師還專門為鄭鑫寫了一封感謝信，貼在教室的后面。感謝他為物理課堂所帶來的活力。從這以后，沒有人再嘲笑課堂上提“笨問題”的人，與此同時(shí)，倒是涌現(xiàn)出更多的“李鑫”“ 王鑫”等一大批自稱為“蝸?！钡膶W(xué)生來。在對(duì)話的初期，老師發(fā)現(xiàn)了鄭鑫的存在價(jià)值，并在后

18、來慢慢引領(lǐng)更多的學(xué)生參與到有意義的課堂建構(gòu)中來。課堂人文文化的核心就是“發(fā)現(xiàn)學(xué)生并引領(lǐng)學(xué)生”。原本“不耐煩”的學(xué)生改變了立場(chǎng)，原本有些自卑的鄭鑫煥發(fā)了生機(jī)，一個(gè)許多學(xué)生模糊不清的概念在對(duì)話和碰撞中得到了“透徹”的明晰。后來，老師把那些正在奮斗的有毅力的善于質(zhì)疑的孩子統(tǒng)統(tǒng)都叫“蝸牛們”，他們樂意這樣的呼喚，師生相互激勵(lì)，共同選擇了永不放棄！教師喚醒了孩子的“自動(dòng)生長(zhǎng)的力量”，就喚醒了一顆心靈，這是一種精神的召喚，就像孔子、蘇格拉底對(duì)他們的學(xué)生所進(jìn)行的那樣。學(xué)生不僅僅是學(xué)科興趣在生長(zhǎng)，“看”和“思”的方式在改變，更重要的是他們“在遭遇失敗的時(shí)候選擇了反思，在遭遇挫折的時(shí)候選擇了堅(jiān)持”。 教育其實(shí)是

19、一種文化潤(rùn)澤，需要榜樣，需要播種?；萏芈f，“一個(gè)孩子每天向前走去，他看見最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成了他的一部分，這就是榜樣的力量”。當(dāng)然，要形成這樣富有生命氣息的課堂，教師首先要“善喻”，即善于運(yùn)用啟發(fā)誘導(dǎo)、榜樣示范的策略。正如學(xué)記所說：“故君子之教，喻也：道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)?！庇骶褪鞘谷嗣靼椎览恚坏朗墙o學(xué)生指出一條路子，但又不能牽著走；強(qiáng)是勉勵(lì)與促進(jìn)，但又不是壓抑，迫使順從；開是啟開了頭，但并不把要解釋的道理和盤托出。這樣，使學(xué)生感到和諧愉快，并去積極思考，努力探索。所以它說“善學(xué)者，師逸而功倍，又從而庸之。不善學(xué)者，師勤而功半，又從而怨之?！币虼私處煹呢?zé)任在于“激勵(lì)、喚醒和鼓舞”，在于引導(dǎo)學(xué)生在一個(gè)積極向上的文化場(chǎng)域中共同走上一條善學(xué)的道路。這樣的課堂文化也讓我們看到了對(duì)教師個(gè)人生命質(zhì)量