關(guān)于高職教育本位論析

1、關(guān)于高職教育本位論析"論文摘要：高職教育應(yīng)以什么為本位，是有關(guān)高職教育出發(fā)點(diǎn)和觀念變革的根本問(wèn)題。本文通過(guò)對(duì)知識(shí)本位、才能本位、人格本位和素質(zhì)本位四種影響較大的高職教育理念進(jìn)展分析，說(shuō)明高職教育應(yīng)以素質(zhì)為本位，確立素質(zhì)教育理念。論文關(guān)鍵詞：高職教育；才能本位；素質(zhì)本位；素質(zhì)教育高職教育應(yīng)以什么為本位，是有關(guān)高職教育出發(fā)點(diǎn)和觀念變革的根本問(wèn)題。知識(shí)本位、才能本位、人格本位和素質(zhì)本位是在人們討論這一問(wèn)題時(shí)關(guān)注較多，影響較大的幾種高職教育理念。有人試圖歷史地考察世界高職教育的開展情況，就大致根據(jù)幾者在職業(yè)教育開展史上出現(xiàn)的時(shí)間先后，將其歸結(jié)為二戰(zhàn)后高職教育開展的幾個(gè)代表性階段。這種看法盡管

2、是有一定道理的，但是將它們平行并列，概括為高職教育開展的幾個(gè)階段的標(biāo)志，卻未必合理。因?yàn)檫@種劃分盡管與幾者在高職教育開展史上出現(xiàn)的先后時(shí)間大致相符，但從它們對(duì)于高職教育開展的影響看，卻很難平行并列。歷史地看，教育與經(jīng)濟(jì)的嚴(yán)密相連，是在近代工業(yè)社會(huì)產(chǎn)生和形成之后的事情。在工業(yè)社會(huì)，由于消費(fèi)過(guò)程對(duì)科學(xué)、知識(shí)、技能的運(yùn)用，教育的經(jīng)濟(jì)功能日益彰顯，保障勞動(dòng)者的文化教育程度成為一個(gè)重要的時(shí)代課題。二戰(zhàn)后，隨著新技術(shù)革命的到來(lái)，各國(guó)經(jīng)濟(jì)的開展依賴于勞動(dòng)者的科學(xué)技術(shù)和文化素質(zhì)的狀況更加明顯，教育的經(jīng)濟(jì)功能已經(jīng)上升到了舉足輕重的地位。職業(yè)教育、高職教育正是在這種情況下逐漸形成和開展起來(lái)的。就上述幾種理念言，嚴(yán)

3、格地說(shuō)，“知識(shí)本位并不能作為高職教育開展的一個(gè)階段。因?yàn)榘阎R(shí)作為教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿的知識(shí)本位教育理念，以學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握為主要目的，這種知識(shí)在開展過(guò)程中，又被進(jìn)一步窄化地理解為就是學(xué)校的各門功課，就是固定在教材及教學(xué)輔助材料上的那些確定的知識(shí)，因此演變成為一種只關(guān)注教科書知識(shí)學(xué)習(xí)的教育。按照這樣的教育理念，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程似乎就是通過(guò)背誦、強(qiáng)化練習(xí)掌握這些知識(shí)的過(guò)程，因此在教學(xué)方式上，必然盛行強(qiáng)迫性灌輸。這種教育未突出職業(yè)教育“職的特性，因此很難說(shuō)是高職教育必須遵循的理念。高職教育是在“職的特性得到突出之后才產(chǎn)生和開展起來(lái)的。據(jù)此我們可以說(shuō)，“才能本位理念是伴隨著高職教育的產(chǎn)生而形成的。才

4、能本位教育，是按照職業(yè)崗位設(shè)置專業(yè)，以培養(yǎng)一線人才的崗位才能為中心來(lái)確定理論教學(xué)和理論訓(xùn)練內(nèi)容的一種教育形式。首先把每一個(gè)詳細(xì)職業(yè)或崗位的全部工作，分解成相對(duì)獨(dú)立的工作職責(zé)，然后再根據(jù)履行每項(xiàng)工作職責(zé)的需要，把每項(xiàng)工作分解成假設(shè)干工作任務(wù)，每項(xiàng)任務(wù)被看作是從事該項(xiàng)職業(yè)必備的專項(xiàng)才能。在此根底上，根據(jù)分析，確定該職業(yè)應(yīng)具備的各種綜合才能和專項(xiàng)才能，開發(fā)教學(xué)大綱，組織教育活動(dòng)。這種“才能本位理念在過(guò)去幾十年中，對(duì)職業(yè)教育的改革和開展起到了主要的指導(dǎo)作用，如今仍是主導(dǎo)世界職業(yè)教育開展的主流理念。但其缺陷也是顯而易見的?？萍?、經(jīng)濟(jì)、文化壘球化帶來(lái)職業(yè)和知識(shí)技能的不斷更新，勞動(dòng)和職業(yè)急劇變換，世界上每過(guò)

5、3個(gè)月就產(chǎn)生一個(gè)新的行業(yè)，以高技術(shù)含量為主的新的職業(yè)崗位不斷涌現(xiàn)。在這種情況下，由于傳統(tǒng)職業(yè)崗位的不存在，所培養(yǎng)的人就只能失業(yè)了。而且從教育的目的和目的看，它培養(yǎng)不出開展健全的人。它從分工理論出發(fā)構(gòu)建課程體系，把每一種工藝分解成各種精細(xì)的程序，再將每種工序分給每個(gè)工人，作為其終身的職業(yè)，其結(jié)果是使學(xué)生將來(lái)作為工人，終身束縛于一定的局部操作和一定的工序之上，這樣會(huì)造成人的日益畸形化、片面化的開展，這是馬克思在一百多年前就已指出的問(wèn)題。僅僅與詳細(xì)消費(fèi)、詳細(xì)技術(shù)、詳細(xì)工藝相聯(lián)絡(luò)的高職教育，是一種狹隘的職業(yè)教育，不能很好地反映其作為高等教育的本質(zhì)。當(dāng)人們被迫回到教育的起點(diǎn)上重新考慮高職教育何所為的問(wèn)題

6、時(shí)，為了抑制“才能本位的缺陷和弊端，就形成了“人格本位的觀念。但這種觀念很難成為職業(yè)教育的理念，因?yàn)樗小俺C枉過(guò)正之嫌，舍棄才能培養(yǎng)，或不把才能培養(yǎng)放在非常突出的地位，就不成其為職業(yè)教育了。高職教育應(yīng)是高等教育和職業(yè)教育的結(jié)合。從一定意義上可以說(shuō)，素質(zhì)教育正是由這種觀念所引發(fā)出來(lái)的較為科學(xué)合理的觀念，是一種通過(guò)對(duì)才能本位的辯證否認(rèn)和揚(yáng)棄所形成的符合教育規(guī)律、社會(huì)開展規(guī)律和人的開展規(guī)律的一種科學(xué)理念。通過(guò)以上分析可形成如下認(rèn)識(shí)：第一，“知識(shí)本位是在職業(yè)教育形成和開展之初，尚未從普通高等教育中分化出來(lái)時(shí)，所形成的一種教育觀念，或可稱之為“前職業(yè)教育理念；第二，“才能本位、“人格本位和“素質(zhì)本位概括

7、了三種不同的職業(yè)教育出發(fā)點(diǎn)，是三種不同的價(jià)值取向。才能、人格只是人的個(gè)別屬性、個(gè)別方面，素質(zhì)標(biāo)示的是作為整體的人內(nèi)在的身心組織構(gòu)造及其所到達(dá)的質(zhì)量程度；第三，盡管“才能本位職業(yè)教育理念如今仍是主導(dǎo)職業(yè)教育開展的主流教育理念，但是，它把人只作為經(jīng)濟(jì)開展的工具來(lái)培養(yǎng)，一切都圍繞為將來(lái)的消費(fèi)作準(zhǔn)備，培養(yǎng)、強(qiáng)化人的消費(fèi)才能的同時(shí)卻消蝕著人的主動(dòng)性、創(chuàng)造性、道德及審美屬性，使人的開展畸形化?！安拍鼙疚唤逃蚝雎粤巳说木裥枰?，導(dǎo)致人的精神文化素質(zhì)跌落，道德水準(zhǔn)下降，越來(lái)越暴露出其缺陷；第四，“人格本位教育理念雖也含有對(duì)教育對(duì)象開展方向和開展程度的價(jià)值限定，但在中國(guó)文化背景下，由于人們一直以人的道德水準(zhǔn)和道德理