語文表現(xiàn)與存在讀后感

1、語文：表現(xiàn)與存在讀后感這本 120 萬字的語文巨著語文：表現(xiàn)與存在 ，我是幾次拿起又放下，那厚厚的一本，看著都害怕。我下定決心啃也要把它啃下來，于是放在枕邊，睡前翻一翻，確實感覺里面的理論挺深奧，自己水平太淺，好多概念看不懂。于是，我只是挑一些自己覺得還能啃的啃一下。無意間讀到實踐部分的第九章，閱讀：為言語生命的化育和創(chuàng)造奠基。在這一章里，我接觸到了這個詞語：誤讀。作者說：沒有純吸收的閱讀，只有自我表現(xiàn)性的閱讀， 除了少數(shù)的應用文本外， 沒有正讀，只闡釋、批判和誤讀。歸根結底是誤讀。說心理話，從字面上讀不懂這個誤讀的意思。作者說：深層次的審視和批判是誤讀。誤讀，就是創(chuàng)造。誤讀可以說是人的言語生

2、命特征，是一種天賦、本能。從孩提時代開始，人就在“誤讀”著。創(chuàng)造欲、想像力愈強的人，語讀的程度愈高。誤讀是走向創(chuàng)造的預演和前奏。把讀過的故事加以改造，或刪改了故事的情節(jié)，或增加了一些人物，或改變了原有的故事結局 這就是創(chuàng)作的萌芽，是文學潛能的展示， 是言語生命的自然流露。家長和教師應該感到高興，而不是壓制言語生命的自然生長。語文教師應該深刻領會文學作品模糊、 開放、外向的審美特點與人言語生命自發(fā)的聯(lián)想、想象、創(chuàng)造潛能的對應關系，重建閱讀觀念，把文學作品的閱讀視為一種再創(chuàng)造：讀小說，就是對原小說的再創(chuàng)作；讀詩歌就是再作詩；讀寓言就是再編寓言 這個教程也是對言語生命文學潛能的激活過程，作為表現(xiàn)論閱

3、讀，應大量地進行這一類的練習。盡量不設置什么規(guī)則、要求，讓學生在讀作品以后便進入自由創(chuàng)造的世界，用說或寫用自己喜歡的體裁和方式，表達自己對作品的獨特的感受，進行再創(chuàng)作，讓學生盡情地“胡編亂造”“狗尾續(xù)貂”“張冠李戴”從幼稚到成熟， 這是言語生命的成長心由之路。不應因誤讀的 “荒謬”而打斷、阻斷了其自然發(fā)展的進程。在理論的部分的第一章，作者就指出：對于寫學習來說，最重要的是對寫作行為過程的揭示，寫作最重要的是要有獨特的感受、見解和情感。如果說從讀中可能學到寫作的東西， 那么可能只有這樣的 “誤讀”才能領悟到 “獨特的感受、見解和情感”。那種“導向言語生命窒息”分析式的解讀、教師導讀是達不到這個目

4、的的。毛楊思讀、寫新觀念：寫作高于閱讀這一章，作者有以下一段文字：“言語生命動力學的存在性動機論認為： 言語是生命的表達， 言語活動是人的基本生存和存在方式， 人的言語生命能，最終是指向言語表現(xiàn)和創(chuàng)造的， 從具體呈現(xiàn)方式看是指向說和寫的。 這勢必引起讀、 寫觀念的一個重大變革： 從閱讀本位轉向表現(xiàn)本位。 由于寫作能力是語文能力的最高體現(xiàn)， 所以表現(xiàn)本位也可稱為寫作本位。 由于在讀、寫關系中語文能力的最終指向是寫作， 寫作活動體現(xiàn)的人的言語生命意識和言語素養(yǎng)， 高于閱讀活動中的體現(xiàn)； 同時，寫作行為包含了閱讀行為， 對于言語表現(xiàn)來說，閱讀只是階段性、過程性、手段性的因素，而寫作則是展現(xiàn)性、目的性

5、的因素。所以，言語生命動力學語文教育確立的讀、 寫新觀念在教學層面上的表達是： 寫作高于閱讀?！保?p518）作者指出：“以讀帶寫（練）、讀中求悟的觀念，就是用閱讀來代替辭章的訓練，重視從讀中體悟，排斥單純的文字技術訓練。這個觀念認為通過閱讀，體道悟道，修養(yǎng)性情，積學明理，道德學問到了一定的程度，自然會寫出好文章。”（ p519）作者告訴我們：這一觀念是以“修己”為目的的教育本體論的產(chǎn)物。 是儒家學說一貫倡導的， “體現(xiàn)了文化教育和素養(yǎng)教育的精神”“是一種具有特色對中國言語教育的辦法”，這發(fā)掘和繼承。作者對這種觀念所依據(jù)的“悟性思維”作了如下述評： “我認為感悟悟性思維是以直覺思維為基礎的思維

6、方式， 是一種初感， 是人與對象接觸的瞬間猛然產(chǎn)生的靈性頓悟， 它是在一定的經(jīng)驗、 情感和智性觀照下的原發(fā)性的發(fā)現(xiàn)， 以主體的第一感覺為主， 只帶有粗略的理性成分， 由于它不太受到前理解的干預（當前理解還沒有清醒過來心靈已經(jīng)作出反應） ，所以，悟性思維常常會產(chǎn)生新奇的認知。”（ p521），作者指出：這和西方重模仿、分析和實證、推理等理性思維方式是不同的。因此，作者指出： 這種“讀中求悟”的方法對于培育學生的言語生命意識和言語表現(xiàn)欲很重要。因為“感悟是與人的言語生命意識和言語創(chuàng)造緊密聯(lián)系在一起的， 感悟的發(fā)現(xiàn)是一種靈性生命體驗，有了生命體驗就有了生命表達和創(chuàng)新的沖動， 閱讀自然就指向了言語表現(xiàn)

7、， 指向寫作?！保?p521）作者指出：“為寫擇讀、讀以致用”的規(guī)范，起于漢代“選舉制”和隋唐“科舉制”的興起，但是，在相當長的歷史階段， 它并沒有取代“以讀帶寫、 讀中求悟”的規(guī)范。 只是到了明清以后，這種規(guī)范采取的了主導性的地位，至此，語文教育完全淪為科舉制的奴仆。這里，所謂的“用”，指的是科舉應試。也就是說，“為了使學生能寫幾篇用來應試的八股文、策論、試帖詩。為了寫自然也得讀， 但讀不再是為了悟道養(yǎng)性修德， 而是為了能立竿見影地寫出合格的應試文，能直接用到科舉應試中去。”（ p522）作者進一步作了兩點辨析：其一是上面兩個規(guī)范中的“讀”不完全相同，并由此寫也不一樣。其二是這一規(guī)范與“寫作

8、本位”也不同。第二節(jié)開始，作者對“以讀帶寫、讀寫結合”作了分析和批判。作者指出：五四以后至今，占主導地位的語文教學規(guī)范是“以讀帶（促）寫、讀寫結合”。這種規(guī)范“就是以閱讀為本位， 就是把閱讀教學放在語文教學本體的核心位置， 把閱讀作為語文學習的基礎或前提， 通過閱讀教學， 在提高學生閱讀能力的同時， 兼顧寫作教學， 帶動或促進學生寫作能力的相應提高。 ”（p523）作者考證了這一規(guī)范的由來葉圣陶先生的主張。作者指出：這個規(guī)范有一個“假設性的前提”， 即讀寫關系中， “閱讀重于優(yōu)于寫作”， 閱讀，是語文教學的最終目的。但這個假設未必成立。作者討論了“閱讀”和“寫作”的差異?？梢詺w納為三點：1、“

9、閱讀的目的是鑒賞求知，寫作的目的是表情達意。閱讀是破譯，主要靠讀解力；寫作是編碼， 主要靠構思力和表達力。 閱讀較多地運用再造性想像； 寫作的運思較多地運用創(chuàng)造性想像。閱讀吸收的是他人之物，寫作傾吐的是自我之物。”2、“閱讀始于言，寫作始于物。閱讀面對的是加工過的精神產(chǎn)品，寫作面對的是雜亂無章的素材和朦朧的思緒。 閱讀接受的是準確、 鮮明、經(jīng)作者刪定的語言； 寫作則要由內部語言轉化為外部語言，由粗糙而趨于暢達。”3、“閱讀是吸收的是他人的思維的結果， 并未顯示對寫作起決定作用的思維的過程。閱讀所能提供的，大大小于寫作所需要的， 從閱讀中借鑒，只是寫作學習的一個方面。 ”（p525）作者得出的結

10、論是： “閱讀能力向寫作能力的遷移是很有限的。 ”因此， “以讀帶寫、 讀寫結合”是難以有效的。第三節(jié)，作者運用信息論、系統(tǒng)論、耗散結構論等理論，對聽說讀寫等語文能力作了分析，進一步論證“讀為優(yōu)先”的教學規(guī)范的局限。 本節(jié)作者引進西方國家語文教學中對“語文技能”的研究?！拔鞣降恼Z文教學將語文技能分為兩種：主動技能和被動技能。主動技能即說、寫，又稱產(chǎn)出性技能； 被動技能即聽、 讀，又稱非產(chǎn)出性技能。這兩類技能雖然是不能截然分開的，是相輔相成的， 但是，其重要性程度還是有差別的。 產(chǎn)出性技能優(yōu)于非產(chǎn)出性技能?！保?p529 530）第四節(jié)，作者針對“習作”這個概念的荒謬和對行動的誤導作了批評。作者認為： “習作”一詞， 給老師的印象是只是一種訓練、一種虛擬的練習， 而練的