實(shí)施對(duì)話式閱讀教學(xué)的幾點(diǎn)體會(huì)

1、2006年學(xué)會(huì)論文語(yǔ)文學(xué)科實(shí)施對(duì)話式閱讀教學(xué)的幾點(diǎn)體會(huì) 吳萍萍高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在閱讀與鑒賞“教學(xué)建議”中特別指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程?！边@一閱讀理念強(qiáng)調(diào)對(duì)話應(yīng)該成為閱讀教學(xué)的一種策略。正如巴西教育學(xué)家保羅·佛菜雷在他的著作被壓迫者教育學(xué)中所說(shuō)，“沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有了教育?！币虼耍瑢W(xué)會(huì)對(duì)話，亦即學(xué)會(huì)溝通，學(xué)會(huì)交流，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代對(duì)話理論認(rèn)為，作者與讀者的關(guān)系，就其本質(zhì)而言，體現(xiàn)了人與人之間的精神聯(lián)系，閱讀行為也就意味著人與之確立了一種對(duì)話和交流的關(guān)系。這種對(duì)話和交流是雙向的、互動(dòng)的、互為依存

2、條件的，閱讀因此成為思維碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。于是，傳統(tǒng)講授式教學(xué)行為被清算，教師的話語(yǔ)霸權(quán)被剝奪，師生成為平等的首席，文本的意義走向了多元通過(guò)對(duì)話，學(xué)生獲得個(gè)性化的知識(shí)，擺脫了以往那種依照老師的指令來(lái)學(xué)習(xí)的方式。學(xué)生依照生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)知識(shí)，創(chuàng)造生成知識(shí)。在對(duì)話式閱讀教學(xué)中，師生關(guān)系成為了我你的關(guān)系，師生對(duì)話也就成了我你對(duì)話。通過(guò)對(duì)話，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了心靈的遠(yuǎn)游，建構(gòu)了對(duì)文本的多元解讀。 一、語(yǔ)文閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間的對(duì)話教學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間的對(duì)話教學(xué)。在教學(xué)中，教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體，而教學(xué)文本也是一種參與的主體，教學(xué)就是教師、學(xué)生、文本之間的互為主體的對(duì)話

3、活動(dòng)。閱讀教學(xué)存在下述三種對(duì)話關(guān)系：1教師與學(xué)生的對(duì)話傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)幾乎是教師一個(gè)人獨(dú)白，包辦替代了學(xué)生的思考權(quán)和話語(yǔ)權(quán)，學(xué)生沒(méi)有主動(dòng)性和自主性，完全被物化和客體化了。而在“對(duì)話式”語(yǔ)文教學(xué)中，教師與學(xué)生之間不再是對(duì)象性活動(dòng)中的那種認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)、灌輸與被灌輸、征服與被征服的主客體關(guān)系，而是一種精神性對(duì)話交往關(guān)系，即“主”“主”關(guān)系。雙方之間互相傾聽和言說(shuō)，彼此敞開自己的精神世界，在理解和對(duì)話中獲得精神的交流和意義的分享，從而實(shí)現(xiàn)真正意義上的"教學(xué)相長(zhǎng)"，形成一個(gè)真正的"學(xué)習(xí)共同體"。2學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)很少涉及學(xué)生與學(xué)生之間的橫向聯(lián)系，使學(xué)生在

4、相互對(duì)話、相互影響過(guò)程中所產(chǎn)生的教育因素被完全忽視和浪費(fèi)掉了，這也是語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期呈現(xiàn)出靜態(tài)局面的一個(gè)原因所在?！皩?duì)話式”語(yǔ)文教學(xué)則十分重視主體間的互動(dòng)關(guān)系，重新尋回失落已久的生生對(duì)話權(quán)。它鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言，各抒己見，彼此對(duì)話、相互交流。通過(guò)學(xué)生個(gè)體之間、學(xué)生個(gè)體與群體之間思維的碰撞和交融，來(lái)共享知識(shí)、共享經(jīng)驗(yàn)、共享智慧、共享情感、共享語(yǔ)文世界的精彩與美妙。借助對(duì)話，學(xué)生由傳統(tǒng)意義上的邊緣人地位被拉回到中心地位，語(yǔ)文課堂由此呈現(xiàn)出生動(dòng)活潑的動(dòng)態(tài)局面。學(xué)生之間的對(duì)話交流形式可以多種多樣，比如，全班性的課堂討論、小組合作學(xué)習(xí)、優(yōu)生和差生間的互教互學(xué)等。學(xué)生在對(duì)話中，不僅交流了閱讀理解的結(jié)果，而且交流

5、了取得這些理解結(jié)果的過(guò)程、步驟和方法。這一點(diǎn)，對(duì)于閱讀至關(guān)重要。 比如，在學(xué)習(xí)杜十娘怒沉百寶箱的時(shí)候，在開課之前，我讓學(xué)生首先閱讀課文，讓大家對(duì)小說(shuō)的情節(jié)有所了解。接著，我還復(fù)印了舒婷的致橡樹給學(xué)生，學(xué)生分析了其中的愛情觀。然后，我讓學(xué)生去收集名人關(guān)于愛情的一些觀點(diǎn)和言論以及古代一些反映愛情的詩(shī)歌和小說(shuō)，了解古代的愛情觀和社會(huì)背景。有了比較廣泛的閱讀理解愛情作品及其相關(guān)資料的基礎(chǔ)，學(xué)生就可以分組討論交流研讀成果，教師參與其中，圍繞“杜十娘該不該沉寶箱”、“李甲為什么會(huì)變心”“杜十娘與新時(shí)代女性”“我的愛情觀”等問(wèn)題展開對(duì)話。在激烈爭(zhēng)論中，同學(xué)們各抒己見，思想的火花不斷迸射，課堂氛圍就顯得極其濃

6、烈。學(xué)生對(duì)于這堂課的印象就會(huì)非常深刻。3學(xué)生與文本的對(duì)話廣義的對(duì)話，可以不直接發(fā)生在人與人之間，而發(fā)生在人與人的精神產(chǎn)品亦即人與各種文本之間。這種對(duì)話并不以口頭語(yǔ)言的交會(huì)為特征，而是通過(guò)人對(duì)文本的理解和批判展開。在語(yǔ)文教學(xué)中，作為文本的教材是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的憑借，因此學(xué)生不可避免地要與之進(jìn)行交流和對(duì)話。在這里，教材已不是傳統(tǒng)意義上的被理解、被記憶、被復(fù)述的對(duì)象，而是與學(xué)生積極對(duì)話的另一個(gè)主體、另一種意識(shí)，它作為一種表達(dá)，與學(xué)生進(jìn)行著意義的交融。學(xué)生面對(duì)教材時(shí)，不僅僅是解釋與記憶，更重要的是理解。進(jìn)一步說(shuō)，“理解不是重復(fù)說(shuō)者，不是復(fù)制說(shuō)者，理解要建立自己的想法、自己的內(nèi)容”，“理解是能動(dòng)的，帶有創(chuàng)造性

7、質(zhì)”。把語(yǔ)文教材當(dāng)作主體，促成學(xué)生與它的直接交流與對(duì)話，用學(xué)生對(duì)課文的整體領(lǐng)悟和感知代替教師對(duì)課文的條分縷析，對(duì)于改變當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)復(fù)制有余、創(chuàng)新不足的現(xiàn)狀是大有裨益的。為了讓學(xué)生與文本直接對(duì)話，我們首先必須在時(shí)間上給予保證。要給學(xué)生充分的接觸課文、誦讀課文的時(shí)間，包括課前的預(yù)習(xí)以及課堂上的自由誦讀。其次，我還應(yīng)該在學(xué)習(xí)方法上指導(dǎo)學(xué)生與文本直接對(duì)話。諸如有計(jì)劃地提供一些必需的閱讀背景資料（作者情況、寫作緣由、寫作意圖等等）；教給一些有效的閱讀方法（圈點(diǎn)法、質(zhì)疑法、猜測(cè)法、討論法等等）。二、對(duì)話式閱讀教學(xué)實(shí)施中存在的問(wèn)題1、過(guò)多地采用討論的形式目前，不少人對(duì)在閱讀教學(xué)中實(shí)施對(duì)話存在錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為

8、對(duì)話教學(xué)就必須利用小組討論、演講等形式來(lái)組織課堂教學(xué)。于是閱讀教學(xué)中經(jīng)常呈現(xiàn)出這樣一片“生機(jī)勃勃”“熱鬧繁榮”的景象：待小組討論的口令一宣布，教室里氣氛就立刻活躍起來(lái)。學(xué)生四人小組熱熱鬧鬧地討論，教室里充滿了討論聲。幾分鐘后，老師一喊“?！保瑢W(xué)生立即安靜下來(lái)，開始匯報(bào)小組討論結(jié)果或個(gè)人意見。這種討論看似氣氛活躍，人人參與，但仔細(xì)觀察問(wèn)題就出來(lái)了。小組成員間的發(fā)展機(jī)會(huì)不平等，看似全員參與，卻是成績(jī)好的同學(xué)的一言堂，其他學(xué)生只是袖手旁觀；一些小組的學(xué)生還在閑聊，尚未進(jìn)入討論狀態(tài)；小組活動(dòng)的時(shí)間不夠充分，學(xué)生還未進(jìn)入真正的學(xué)習(xí)狀態(tài)或問(wèn)題還沒(méi)有足夠的探究，教師就要求每組派代表匯報(bào)，草草收?qǐng)?；小組成員以

9、自我為中心，不會(huì)傾聽，不會(huì)合作，無(wú)法進(jìn)行相互學(xué)習(xí)；討論有相當(dāng)部分是散漫的、隨意的、膚淺的、局限于表層的，缺乏明確的目的。2、由"滿堂灌"走向"滿堂問(wèn)"?，F(xiàn)在，那種以教師為中心的"滿堂灌"式的課堂教學(xué)現(xiàn)象已日漸少見了，但遺憾的是，取而代之的卻是一種典型的"滿堂問(wèn)"式的教學(xué)。教師在課堂上連續(xù)提問(wèn)，或是非問(wèn)，或選擇問(wèn)，或填空問(wèn)，或自問(wèn)自答，學(xué)生則習(xí)慣性地舉手，倉(cāng)促地回答問(wèn)題，或置之不理，保持沉默。對(duì)于學(xué)生的回答，教師也只作簡(jiǎn)單的肯定、否定，或不置可否，然后自己補(bǔ)充講解，再提出問(wèn)題這種"滿堂問(wèn)"的教學(xué)，

10、表面上看，學(xué)生似乎是在主動(dòng)學(xué)習(xí)，但其實(shí)質(zhì)仍然是以教師為中心，教師預(yù)設(shè)好結(jié)論，然后千方百計(jì)引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)，并以預(yù)先設(shè)定好的答案為最終目標(biāo)，以此鎖定學(xué)生的思維。其實(shí)仍然是一方強(qiáng)引灌輸，一方消極接受的方式，與新課程中閱讀對(duì)話的理念是背道而馳的。3、教師主導(dǎo)地位的失落新課標(biāo)反對(duì)教師的話語(yǔ)霸權(quán)而倡導(dǎo)平等的對(duì)話，提出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”。這就造成了現(xiàn)在的對(duì)話教學(xué)中教師不敢講授，少有分析的現(xiàn)象，淺顯無(wú)聊的言說(shuō)充斥課堂，“使教學(xué)對(duì)話滑向?qū)W生的獨(dú)白，教師無(wú)節(jié)制地放縱學(xué)生的你的理解、你的理由、你的生活體驗(yàn)、你的看法”。學(xué)生的發(fā)言也很熱烈，表面上看學(xué)生是動(dòng)起來(lái)了，給人感覺學(xué)

11、生主體性體現(xiàn)得還不錯(cuò)。但仔細(xì)觀察就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些課只停留在形式上的熱鬧，學(xué)生的積極發(fā)言是由于老師的表?yè)P(yáng)獎(jiǎng)勵(lì)等刺激，而有些教師也不善于捕捉學(xué)生發(fā)言中有價(jià)值的東西，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考，學(xué)生的深層次思維沒(méi)有被真正激發(fā)起來(lái)，閱讀教學(xué)的對(duì)話變成了以對(duì)話為目的的對(duì)話。三、實(shí)施對(duì)話式閱讀教學(xué)的幾點(diǎn)建議1、 喚醒主體意識(shí)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和探究愿望。學(xué)生與文本的對(duì)話成為一切對(duì)話的基礎(chǔ)，而要實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的充分對(duì)話，首要的問(wèn)題就是喚醒學(xué)生的主體意識(shí)。以往的閱讀教學(xué)，學(xué)生習(xí)慣于等老師問(wèn)，等老師講，或者依靠教學(xué)參考資料去解讀課文，沒(méi)有獨(dú)立與文本對(duì)話的主體意識(shí)。針對(duì)這種“等”、“靠”現(xiàn)象，教師要耐心啟發(fā)鼓勵(lì)，增強(qiáng)他

12、們的責(zé)任感。要讓學(xué)生明白今天的閱讀鍛煉是為了培養(yǎng)今后獨(dú)立閱讀和終身學(xué)習(xí)的能力，說(shuō)得急功近利些，也就是為了考試時(shí)能夠獨(dú)立完成那未曾謀面的“閱讀與理解”。因此，今天的努力就是對(duì)自己的明天、對(duì)自己的未來(lái)、對(duì)自己的終身負(fù)責(zé)。其次，要激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和探究愿望。在閱讀課文前，教師可以利用學(xué)生的閱讀期待，激發(fā)他們的閱讀興趣。比如，在教學(xué)孔雀東南飛一文時(shí)，因?yàn)榍懊嬉呀?jīng)學(xué)習(xí)了氓，就可以這樣利用閱讀期待來(lái)促進(jìn)學(xué)生的閱讀：?jiǎn)柮ブ械呐魅斯闳慌c負(fù)心漢決絕后回到娘家，她的命運(yùn)又如何呢？似乎后面應(yīng)該還有故事，看看今天我們學(xué)習(xí)的這篇詩(shī)歌能否為上一篇做一個(gè)注腳？由于學(xué)生被問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)而產(chǎn)生了強(qiáng)烈的閱讀期待，學(xué)生的閱讀興趣

13、也因此被激發(fā)出來(lái)了。又如：在分析劉蘭芝和焦仲卿這兩個(gè)人物形象的典型意義時(shí)，不妨以“為劉蘭芝和焦仲卿設(shè)計(jì)人生”這一虛擬性的命題來(lái)促使學(xué)生對(duì)作品的探究和理解。2、 教師要充分備課、合理引導(dǎo)、恰當(dāng)評(píng)價(jià)。提倡對(duì)話策略，沒(méi)有讓教師放松備課，反而要求教師要準(zhǔn)備更豐富的背景知識(shí)。這些知識(shí)不光是文本的、作者的、編者的，還應(yīng)包括學(xué)生的。必須了解學(xué)生的興趣所在，關(guān)注的焦點(diǎn)所在，必須認(rèn)真考慮學(xué)生可能提出哪些問(wèn)題以及向?qū)W生提出哪些問(wèn)題。因此教師不但要精通教材，還要能夠預(yù)知學(xué)生在實(shí)現(xiàn)他們與文本對(duì)話過(guò)程中可能出現(xiàn)的種種情況，從而駕馭整個(gè)對(duì)話情境。在對(duì)話過(guò)程中，對(duì)于學(xué)生提出的問(wèn)題，無(wú)論質(zhì)量高低、好差，都要認(rèn)真對(duì)待。枝枝節(jié)節(jié)

14、者，要善于歸納整合變通；不得要旨者，要熱心引導(dǎo)點(diǎn)撥鼓勵(lì)；偏激荒唐者，要及時(shí)糾正，不能回避更不能諷刺嘲笑。3、 教師要尊重學(xué)生的個(gè)性和差異，善于在對(duì)話中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。        常言說(shuō)：“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。由于學(xué)生的生活經(jīng)歷、認(rèn)知水平的不同，所以對(duì)文章的感悟也會(huì)不同。作為老師我們要尊重學(xué)生的個(gè)人感受和獨(dú)特體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表富有個(gè)性的見解。這是對(duì)新課標(biāo)的實(shí)踐，也是教育發(fā)展的需要。在師生對(duì)話的過(guò)程中，教師應(yīng)充分肯定學(xué)生的不同感悟，也就是對(duì)不同生命的尊重，正是這種肯定，才推動(dòng)了對(duì)話的發(fā)展，使語(yǔ)文課堂更加精彩了。4、 學(xué)形式，彌補(bǔ)對(duì)話教學(xué)之不足。對(duì)話教學(xué)讓我們看到學(xué)生在對(duì)話過(guò)程中，感受不斷豐富，體驗(yàn)不斷加深，能力不斷提高。但是，任何教學(xué)形式都不是萬(wàn)能的，都有其不足的一面。由于受課堂時(shí)間的限制，受學(xué)生個(gè)體差異（知識(shí)積累、人生經(jīng)驗(yàn)、思想認(rèn)識(shí)、表達(dá)能力）等方面的影響，對(duì)話教學(xué)可能費(fèi)時(shí)費(fèi)力，甚至影響教學(xué)進(jìn)度所以，對(duì)話教學(xué)不是對(duì)任何教學(xué)內(nèi)容、所有教學(xué)環(huán)節(jié)都適用。我們必須采取其他教學(xué)形式來(lái)彌補(bǔ)它的不足。比如，對(duì)于課堂上討論不足的問(wèn)題，可以留待學(xué)生課外去討論交流，也可以鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)查閱資料、寫讀書筆記、甚至寫論文等形式來(lái)各抒己見，各盡其辭。閱讀教學(xué)走向?qū)υ拑H僅是使閱讀教學(xué)回到了一個(gè)正確的起點(diǎn)，它還需要走很長(zhǎng)