外化思維關(guān)注節(jié)點(diǎn) - 成長博客

1、外化思維，關(guān)注節(jié)點(diǎn)關(guān)于科學(xué)課學(xué)生思維節(jié)點(diǎn)的一些想法奉化市居敬小學(xué) 張素珊關(guān)鍵詞：科學(xué)課 思維外化 思維節(jié)點(diǎn) 教育價值科學(xué)課應(yīng)關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展。科學(xué)教學(xué)的主要目的，是為了讓孩子們通過科學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)能用科學(xué)的思維方式發(fā)現(xiàn)、思考和解決問題。蘇霍姆林斯基也曾說過：“一個人到學(xué)校里來上學(xué)，不僅是為了取得一份知識的行囊，而主要的還是要變得更聰明，因此，他的主要的智慧努力就不應(yīng)當(dāng)用到記憶上去，而應(yīng)用到思考上去?！痹诳茖W(xué)課的課堂教學(xué)中，筆者常常有這樣的感覺：當(dāng)我們心中裝著學(xué)生，并和學(xué)生一道帶著對學(xué)習(xí)活動的熱切期盼進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)時，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情會被充分調(diào)動起來，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生們的思路會肆意地向更廣闊的思維空

2、間伸展。但也往往在這種時候，學(xué)生的思維會遇到一些狀況，就好比是為尋找新的路徑,而在通往目的地的過程中碰到溝、遇到坎，或者是走到了叉道口，甚至于無路可走這便是本文所要談到的“思維節(jié)點(diǎn)”（思維的熱點(diǎn)、冰點(diǎn)、斷面等）。請看筆者經(jīng)歷的一個課堂教學(xué)片段：四上科學(xué)“食鹽在水中溶解了”一課中，當(dāng)教師演示完紅糖在水中溶解后，引導(dǎo)學(xué)生理解溶解的實(shí)質(zhì)：師：紅糖在水里怎么了？生：溶解了。師：原來沉在水底的紅糖顆粒怎么不見了？生：因?yàn)榧t糖溶解了。師：紅糖還在水里嗎？生：在水里，那些紅紅的就是。師：那為什么看不見？生：（學(xué)生語塞）生：紅糖已經(jīng)不在水里了，紅糖變成氣泡跑走了。生：剛才紅糖放入水中時，有很多氣泡冒出來，紅糖

3、就變成那氣泡逃走了。（因是所用是熱開水，所以紅糖放入后很多氣泡很明顯地冒了出來。）師：那這紅色是怎么回事？生：（學(xué)生語塞）生：紅糖在水里化了，化成糖水了。在四年級幾個并行班的教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)孩子們都無法根據(jù)自己的發(fā)現(xiàn)描繪出“紅糖變成了極小極小的肉眼看不見的顆粒”。在實(shí)驗(yàn)中，我發(fā)現(xiàn)不論是紅糖還是高錳酸鉀，放入水中后都會泛起輕煙似的色帶，攪拌后，色帶會慢慢地與水混合均勻。這個過程的確無法讓人建立起紅糖變成“微小顆?！边@一直觀印象。因此學(xué)生看到了“紅糖顆粒放入水中”及液體變成“紅色的紅糖溶液”，但對于中間的轉(zhuǎn)變沒有直觀的印象，思維由此出現(xiàn)了斷層。教學(xué)過程中我一時沒能想到合適的方法，便只好自己描述了溶解

4、的概念，但我對自己的這種處理方法很不滿意：科學(xué)應(yīng)講究實(shí)事求是呀，我這樣的教學(xué)能讓學(xué)生養(yǎng)成實(shí)事求是的科學(xué)精神嗎？況且對于形象思維占主導(dǎo)的小學(xué)生，抽象的講授能讓學(xué)生真正理解“溶解”嗎？反思之后，我肯定了自己引導(dǎo)學(xué)生理解溶解概念的過程。在這段師生對話中，孩子們的思維過程及思維的節(jié)點(diǎn)（斷面）在我們眼前清楚展現(xiàn)，這好比是手術(shù)臺上醫(yī)生已經(jīng)在打開的肌體內(nèi)看到了病灶。而我作為那個主刀醫(yī)生，卻不知如何去除病灶。由此我覺得我應(yīng)該向著已經(jīng)悟出的這個方向繼續(xù)努力，而且我覺得非常迫切地需要從以下兩個方面來進(jìn)行努力，以實(shí)現(xiàn)我們“讓學(xué)生變得更聰明”的理想。一、 外化思維教師在課堂上要充分關(guān)注學(xué)生的思維過程，并努力使其外化。

5、兒童的思維是在感知材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，我們要為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)材料、組織有趣的活動，以引發(fā)其豐富的思維活動，并引導(dǎo)學(xué)生用語言和行為將自己的思維充分展示出來。當(dāng)學(xué)生將自己的思維過程充分外化后，我們才有可能充分認(rèn)識學(xué)生的思維水平，發(fā)現(xiàn)潛在發(fā)展力量，實(shí)施恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)。假如我們只把注意力集中在教學(xué)內(nèi)容上，在教學(xué)過程中棄孩子們的好奇心與主動性不顧，一味地領(lǐng)著孩子們往目的地跑，在“完成任務(wù)”的過程中孩子們到底有多少的收獲與發(fā)展呢？ 曾經(jīng)聽同校的王老師上“磁鐵的兩極”一課。之前王老師已聽過同一內(nèi)容的三節(jié)課，這個內(nèi)容在教學(xué)中碰到的普遍問題是：無法將“磁鐵能指方向”和“磁鐵同極相斥異極相吸”這兩部分教學(xué)內(nèi)容在一

6、堂課時間內(nèi)授完。為克服這一困難，王老師在采用同樣教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)上，為節(jié)省時間對實(shí)驗(yàn)過程做了充分而細(xì)致的設(shè)計。結(jié)果，教學(xué)過程順利完成，我們原來預(yù)想的緊張和倉促的局面并未出現(xiàn)，而且時間顯得很充裕。但這樣的結(jié)局并未讓我們感到高興，因?yàn)樵谡麄€教學(xué)過程中，王老師因擔(dān)心時間不夠，所有的環(huán)節(jié)都不敢深入，導(dǎo)致了走馬觀花走過場?；叵肫饋恚瑸榱俗非笳n的“完整”，我們舍本求末忽視了我們教學(xué)的根本學(xué)生。整堂課中沒有看到學(xué)生學(xué)習(xí)時高漲的熱情、實(shí)驗(yàn)時專注的狀態(tài)、交流時激動的爭辯學(xué)生情緒平靜地到達(dá)目的地。課后從孩子們波瀾不驚的表情上我們知道，這節(jié)課大部分學(xué)生的大腦皮層并未形成任何新的聯(lián)接，他們的思維沒有得到任何發(fā)展。而事實(shí)

7、上，在流淌的教學(xué)過程中，學(xué)生的思維根本沒來得及浮出水面，教師如何對一個看不清的對象施以影響？可見思維的外化是我們繼續(xù)下一步的前提。二、 關(guān)注節(jié)點(diǎn)只要我們稍有留意，每節(jié)課上我們都能發(fā)現(xiàn)一些價值不一的“節(jié)點(diǎn)”。對于它們，我們應(yīng)該用自己的智慧做出迅速的判斷及恰當(dāng)?shù)奶幚?。有的?jié)點(diǎn)我們需趁熱打鐵乘勝前進(jìn)，有的節(jié)點(diǎn)我們需加以催化使其綻放出更多的思維火花，有的節(jié)點(diǎn)則需細(xì)細(xì)安排后延伸到課外去解決1、 抓住節(jié)點(diǎn)，趁熱打鐵這是另一位老師上“磁鐵的兩極”時的一個片斷：老師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)情景引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“磁鐵能指方向嗎？”這個問題。講臺上的鐵架臺上吊著一塊靜止的條形磁鐵。一開始學(xué)生都沒注意到靜下來的磁鐵指示著南北方

8、向，后來在教師提示教室內(nèi)各個方位的情況下，學(xué)生才順著說：生：它能指南北方向。生：我知道了！它是指南針！我們來看第二位學(xué)生的發(fā)言“我知道了！它是指南針！”，我從自己平時的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和這位學(xué)生發(fā)現(xiàn)新大陸一般的表情中，理解這句話后邊隱含的內(nèi)容：“原來這不是一塊磁鐵，這是一個指南針！”我覺得這里是一個學(xué)生思維的節(jié)點(diǎn)：學(xué)生對磁鐵與指南針之間的聯(lián)系不明白，他們認(rèn)為指南針是指南針，磁鐵是磁鐵，兩者不相關(guān)。在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)中，磁鐵是能吸鐵的，而指南針則是一個能指示方向的用特有工藝制造的工具。如果我們就此追問那位學(xué)生：“你為什么這么說？”如果學(xué)生所說正是我們估計的情況，我們完全可以抓住思維節(jié)點(diǎn)，順勢展開下面的教學(xué)環(huán)節(jié)“

9、磁鐵能指示南北方向嗎？”。沿著學(xué)生思維的軌跡進(jìn)行教學(xué)，沒有了牽強(qiáng)和迂回的引出問題的環(huán)節(jié)，不但能使學(xué)生在情緒上積極響應(yīng)，而且借著已經(jīng)產(chǎn)生的思維的趨向力，學(xué)生的思維會帶著更大的動能向前突發(fā)，使思維能在更短的時間內(nèi)借著問題的解決得到快速的發(fā)展！2、 催化節(jié)點(diǎn)，一石激起三層浪。一個具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)水平的老師，往往能化平淡為神奇，將一個普通的教學(xué)設(shè)計，演繹得精彩紛呈。其中的奧妙很大一部分歸功于老師本人豐富的知識蘊(yùn)藏，及在此基礎(chǔ)上充分把握住學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)能力，恰如其分地對學(xué)生思維的節(jié)點(diǎn)進(jìn)行捕捉催化，由此引發(fā)學(xué)生思維的劇烈碰撞，讓整個課堂充滿生機(jī)與活力。在沉與浮一課中，當(dāng)學(xué)生看到自制的鹽水能浮起

10、土豆時，腦中的疑問也隨著土豆浮起：為何鹽水能浮起土豆？在此情景下教師又在學(xué)生本已不平靜的腦海中投下一塊石頭：師：在水中放味精、糖或肥皂粉等，可以讓馬鈴薯浮起來嗎？ 生：可以！不可以！（爭論聲此起彼伏）教師在燒杯內(nèi)倒入60毫升熱水，請學(xué)生上來用糖進(jìn)行試驗(yàn)。學(xué)生爭先恐后地舉手，兩位學(xué)生幸運(yùn)地受到了邀請，其它學(xué)生專注地看著實(shí)驗(yàn)過程。一位學(xué)生在燒杯內(nèi)放入三勺糖，另一名學(xué)生開始攪拌。待糖溶解后學(xué)生用鑷子取出一個土豆，準(zhǔn)備放下去。師：“是沉還是?。俊保ㄊ孪鹊牟孪胧顾季S更興奮，期望更迫切。）生：沉?。ǜ。。▽W(xué)生大聲叫著自己預(yù)想的結(jié)果）教師協(xié)助學(xué)生輕輕地將土豆放至燒杯底部，然后松手，土豆沉在水底。部分學(xué)生為

11、自己猜中結(jié)果而歡呼，大部分學(xué)生極不服氣。生：再放點(diǎn)糖試試！于是學(xué)生又加了兩匙糖，待糖完全溶解后，再次小心地把土豆放到水底。松開鑷子后，土豆慢慢地浮起來了，幾乎所有的同學(xué)都高興地歡呼起來。師：糖水、鹽水都能讓土豆浮起來，而清水卻不能，這是什么道理呢？（一波未平，一波又起，教師的提問催生了學(xué)生思維新的熱點(diǎn)。）生：我覺得鹽水和糖水里放進(jìn)去了鹽和糖，都比水重了，所以它們能把土豆浮起來。生：我覺得是鹽和糖里面有一種能夠讓土豆浮起來的東西。生：鹽能把土豆里的水分吸收，所以土豆里的水少了就變得輕了。3、 晾起節(jié)點(diǎn)，按需分配學(xué)生思維的節(jié)點(diǎn)也就是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的迷惑之處，在教學(xué)中常常大量存在，我們無法也沒有必要

12、在課堂上“解開”所有的“節(jié)”。有時我們完全可以把“節(jié)”留到課外，延續(xù)學(xué)習(xí)活動。其一，每個學(xué)生對學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生的困惑都不一樣，每個節(jié)點(diǎn)的價值也不同。我們老師要果斷地根據(jù)它的價值和可行性決定它在課堂內(nèi)生存下去的必要性。其二，孩子們的學(xué)習(xí)時空并非局限于課堂上的四十分鐘之內(nèi)。四十分鐘之外的天地是更寬廣的學(xué)習(xí)時間與空間。其三，學(xué)習(xí)的價值就在于融入生活，應(yīng)該讓孩子從生活中學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)所獲運(yùn)用于生活。這樣想著，我們便可以將一些有價值又不便在教室里展開的“節(jié)”作為學(xué)生的課外作業(yè)，讓學(xué)生自行去探索。有學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的支持，再加點(diǎn)“作業(yè)”的約束力，相信這樣的活動能夠讓“一部分人先富起來”。這就足夠了，不是每個學(xué)生都可

13、能、都愿意成為科學(xué)家的。但在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，因?yàn)樾Ｍ獾目茖W(xué)學(xué)習(xí)研究氣氛不濃，再加之我們的孩子還遠(yuǎn)未達(dá)到進(jìn)行獨(dú)立設(shè)計操作和實(shí)驗(yàn)研究能力，所以這樣的活動往往有名無實(shí)。我想我們可以增強(qiáng)學(xué)校教育方的支持力量。比如發(fā)作業(yè)紙指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)，比如以獎勵來激勵，或與孩子一同設(shè)計好實(shí)驗(yàn)的過程，降低其獨(dú)立活動的難度或請求家長的協(xié)助相信這樣做會讓孩子更有信心更有可能完成課外的學(xué)習(xí)活動，使校外的延伸學(xué)習(xí)真正收到實(shí)效。思維過程的外化是學(xué)生思維水平得以提升的前提所在，在此基礎(chǔ)上關(guān)注學(xué)生思維的節(jié)點(diǎn)則能讓學(xué)生的思維的廣度、深度、靈活性等思維品質(zhì)得到更加蓬勃而有生機(jī)的發(fā)展。睿智的老師抓住它在課堂上制造了一次次的頭腦風(fēng)暴，善思的學(xué)生借助它促成了自身思維一次次的成長提升。思維的節(jié)點(diǎn)猶如思維的激流在溪灘中的石塊上撞擊出來的動人水花，課堂也由此引發(fā)了更多預(yù)約的或不期而至的精彩！在現(xiàn)實(shí)中