教育心理學簡答題

1、三、簡答1、簡述教育心理學的主要研究方法。教育心理學常用的研究方法主要有觀察法、實驗法、調(diào)查法、測驗法、個案研究法、教育經(jīng)驗總結(jié)法以 及文件分析法等。這些研究方法又可以分為兩大類，一類為量的研究方法，一類為質(zhì)的研究方法。2、學生社會性的發(fā)展主要表現(xiàn)在哪些方面？社會性是個體在社會化過程中發(fā)展起來，與社會存在相適應(yīng)的一份特征和典型的行為方式的總和。社會 性發(fā)展主要包括社會性認知發(fā)展和社會性交往發(fā)展兩方面。學生社會性認知的發(fā)展。學生自我意識的 發(fā)展。自我意識的發(fā)展主要集中體現(xiàn)在自我批評、自我體驗和自我調(diào)控三個方面。學生對社會關(guān)系的認 知主要包括對他人、對權(quán)威和對友誼的認知。學生社會性交往的發(fā)展。學生

2、的社會性交往主要包括學生 與父母、老師及同伴的交往。3、遺傳決定論關(guān)于心理發(fā)展的理論核心是什么？這種理論認為兒童心理發(fā)展是由先天的、不變的遺傳所決定的。兒童心理發(fā)展的過程就是這些先天遺傳 素質(zhì)的自我發(fā)展和自我表露過程，與外界影響及教育無關(guān)；外界影響和教育即使對兒童心理發(fā)展起作用， 至多只能促進或延緩遺傳素質(zhì)的自我發(fā)展和自我表露，不能改變它的本質(zhì)。4、斯金鈉如何用強化理論解釋兒童的發(fā)展，他如何將強化理論應(yīng)用到教學中？斯金鈉認為，人的任何習得行為都與及時強化有關(guān)。因此，可以通過強化來塑造兒童的行為。強化可分 為積極強化和消極強化。對于這種不良行為的矯正，既要運用積極強化，也要運用消極強化。斯金鈉育

3、嬰 箱設(shè)計思想是，通過創(chuàng)造良好的環(huán)境養(yǎng)育出身心健康的兒童來。他提出的消停原理在兒童攻擊性行為和自 傷行為的矯正和控制中起到了積極作用。他將操作性反射原理用于學校的學習，設(shè)計了教學機器，將學習 的內(nèi)容編成"程序”安裝在機器上。5、學優(yōu)生與學差生、創(chuàng)造型與非創(chuàng)造型學生在人格方面有哪些差異？學優(yōu)生和學差生的人格差異。所謂學優(yōu)生是指具有正常的聽、說、讀、寫、推理、數(shù)學能力以及正常 的自我調(diào)節(jié)、社會知覺和交往能力的學生。學差生則在這些方面表現(xiàn)出明顯的困難的學生。第一，動機差 異。學優(yōu)生的成就動機顯著高于學差生的；第二，主體性差異。學優(yōu)生具有自覺性、堅持性、自信心、責 任感、主動性和獨立性；第三

4、，人格適應(yīng)差異。學優(yōu)生通常表現(xiàn)出高度的自我整合性、高獨立性、更成熟 等特征，很少有人格適應(yīng)問題，而學差生常出現(xiàn)人格適應(yīng)不良問題。創(chuàng)造型與非創(chuàng)造型學生的人格差異 具有創(chuàng)造性的學生一般具有如下人格特征：低樂群性、高獨立性和高自律性。6、簡要分析學習的內(nèi)涵。學習是人與動物在生活過程中獲得個體行為經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起行為或思維的較持久變化的過程。包含 內(nèi)容有學習是憑經(jīng)驗產(chǎn)生的行為或思維的變化。學習既有行為的變化,也有思維的變化。學習過程可以是有意的，也可以是無意的。學習是指那些比較持久、恒定的行為與思維的變化。學習的結(jié)果既有積極的，也有消極的。7、簡述學生學習的特點。以系統(tǒng)學習人類的間接知識經(jīng)驗為主。學

5、生的學習主要以書本中的間接經(jīng)驗為主。在教師的指導下進行。體現(xiàn)在學習計劃、學習目的、學習內(nèi)容和學習手段，教師檢查和督促、教會學生學會思維和學會學習上。是促進學生全面發(fā)展的過程。學生的學習不僅是掌握知識、形成技能，還要通過學習發(fā)展能力、學會學習，促進個性的全面發(fā)展。8、簡述認知主義學習理論的基本觀點。認知主義認為，學習就是面對當前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極組織， 從而形成和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的過程，強調(diào)刺激反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識為中介的，強調(diào)認知過程的重要性。他們不再認為學習的過程只是刺激與反應(yīng)之間的簡單聯(lián)結(jié)，在刺激與反應(yīng)之間還有一個中介因素在起作用，這就是認知因素，而且人類的行為并不簡單地等同于動物的

6、行為，二者間有質(zhì)的差別。9、簡述陳述性知識和程序性知識的區(qū)別。陳述性知識是"是什么"的知識；程序性知識是"怎樣做"的知識。陳述性知識是一種靜態(tài)的知識，它的激活是輸入信息的再現(xiàn)；而程序性知識是一種動態(tài)的知識，它的激活是信息的變形和操作。陳述性知識激活的速度比較慢，是一個有益的過程，需要學習者對有關(guān)事實進行再認或再現(xiàn)；而程序性知識激活的速度很快，是一種自動化了的信息變形的活動。10、簡述原理學習的主要形式。概念學習的例-規(guī)法與規(guī)-例法也是原理學習的兩種基本方式。例-規(guī)法指在教學中先呈現(xiàn)一系列例證，讓學生從例證中概括出原理。當問題不太復(fù)雜，學生通過探究能夠發(fā)現(xiàn)

7、規(guī)則時，可使用例 -規(guī)法。規(guī)-例法指先呈現(xiàn)要學習的規(guī)則，然后用例證來說明規(guī)則。當學生已掌握了上位規(guī)則，既可采用規(guī)-例法學習與之相關(guān)的下位規(guī)則。11、促進概念學習都有哪些條件？提供概念范例。包括的方法有兩種，一種是例-規(guī)法，另一種是規(guī)-例法。利用概念之間的聯(lián)系構(gòu)圖。消除錯誤概念。在實踐中運用概念。12、簡述影響原理學習的條件？原理學習的條件來自于學習者內(nèi)部與外部兩個方面。學習者的內(nèi)部條件。首先，是學習者對原理所涉及的概念的掌握；其次，學習者的認知發(fā)展水平也制約其能否掌握原理；再次，學習者的語言表達能力也很重要；最后，學習者的動機也是重要的內(nèi)部條件。原理學習的外部條件。主要外部條件體現(xiàn)在言語指 導

8、中13、程序性知識學習由哪幾個階段構(gòu)成？程序性知識的活的過程是從陳述性知識轉(zhuǎn)化為自動化的技能的過程，它主要由三個階段構(gòu)成。第一階段為陳述性階段；第二階段為程序化階段；第三階段為自動化階段。14、簡述模式識別程序和動作步驟程序的學習過程。模式識別學習就是指學會對特定的內(nèi)部或外部刺激模式進行辨別和判斷。模式識別的主要任務(wù)是學會把握產(chǎn)生式的條件項，這一任務(wù)一般通過概括化和分化來完成。動作步驟的學習是指學會順利執(zhí)行完成一項活動的一系列操作步驟。動作步驟首先以陳述性知識的形式來習得；然后在實際操作過程中轉(zhuǎn)變成程序性知識，而這一過程經(jīng)歷了兩個階段：程序化和程序合成。15、簡述動作技能和智力技能形成的階段。

9、費茨研究了動作技能將其分成 4個階段。認知階段分解階段聯(lián)系定位階段自動化階段。加里培林認為智力技能分5個階段?；顒拥亩ㄏ螂A段物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段出聲的外部言語活動階段無聲的"外部”言語活動階段內(nèi)部言語活動階段。16、學生元認知發(fā)展有哪些特點？認知是指個體對自己的認知過程和結(jié)果的意識與控制。主要包括：元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。元認知發(fā)展特點包括隨著年齡的增長而增長從他控到自控從不自覺到自覺再到自動化從 局部到整體。17、什么是產(chǎn)生式？產(chǎn)生式遷移理論的基本觀點是什么？所謂產(chǎn)生式就是有關(guān)條件和行動的規(guī)則，簡稱C-A規(guī)則。產(chǎn)生式遷移理論則是針對認知技能的遷移提出的，其基本思想是

10、：前后兩項學習任務(wù)產(chǎn)生遷移的原因是兩項任務(wù)之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。兩項任務(wù)之間的遷移，是隨其共有的產(chǎn)生式的多少而變化的。18、簡述影響學習遷移的主要因素。學習材料之間的共同要素或相似性。知識經(jīng)驗的概括水平。認知結(jié)構(gòu)。認知技能與策略。心理定勢。學習態(tài)度與方法。智力與年齡。教師的指導方法。19、簡述嘗試-錯誤說和頓悟說關(guān)于問題解決的理解的不同之處。美國心理學家桑代克提出了嘗試 -錯誤說。認為，問題解決是刺激情景與反應(yīng)形成適當聯(lián)結(jié)的過程，而這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試錯誤逐步形成的。問題解決過程首先要通過一系列的盲目操作，不斷地嘗試錯誤，發(fā)現(xiàn)一種解決問題的途徑，即形成刺激情景與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，然后

11、再不斷重負鞏固這種聯(lián)結(jié)，直到最終問題解決。德國心理學家苛勒提出了頓悟說。認為問題解決要求看出問題情境中的各種關(guān)系，而對這種關(guān)系的理解是突然產(chǎn)生的，是一個領(lǐng)悟的過程。問題解決是由于突然對問題情境中手段和目的之間的關(guān)系有了理 解和頓悟而實現(xiàn)的20、什么是問題解決？簡要說明影響問題解決的因素。問題解決是指由問題引發(fā)，運用一定的知識和認知策略去解決疑難的過程。因素包括問題情境問題表征知識經(jīng)驗認知策略心理定勢功能固著醞釀效應(yīng)原型啟發(fā)情緒和動機狀態(tài)21、根據(jù)強化理論的原理，簡要說明為什么要及時反饋學生的學習結(jié)果。行為主義心理學家斯金鈉認為，強化是激發(fā)動機的必要條件，行為受到強化后，有機體會產(chǎn)生對下一步 強

12、化的期待，從而以獲得強化為個體的行為目標。學習結(jié)果的反饋具有信息作用，通過結(jié)果反饋，學生能 夠知道自己在學習取得了多大進步，在多大程度上達到了目標，從而進一步激發(fā)學習動機。讓學生及時了 解學習結(jié)果會產(chǎn)生很大的激勵作用，及時反饋、及時強化這是有效運用強化的一條基本要求。教師要利用 好學習結(jié)果的反饋作用，教師要注意及時批改和返還學生的作業(yè)、測驗和試卷，也可采用學生之間相互批 改的方式，使學生及時知道結(jié)果。22、簡述歸因理論的基本觀點。根據(jù)"控制點"和"穩(wěn)定性"兩個維度，維納指出人們經(jīng)常把成就行為歸因于下述四個有代表性的原因。包括：能力、任務(wù)難度、努力、運氣。

13、在上述的四個代表性原因中，能力是穩(wěn)定的內(nèi)部因素，努力是不穩(wěn)定的內(nèi) 部因素，任務(wù)難度是穩(wěn)定的外部因素，運氣是不穩(wěn)定的外部因素。人們往往把自己的成功與失敗歸結(jié)為上述4個原因中的一個或幾個， 歸結(jié)為不同的原因會帶來相應(yīng)的心理變化，表現(xiàn)為對下一次成就行為的期待發(fā)生變化，進而影響以后的成就行為。第一，歸因?qū)е氯藗儗ο乱淮纬删托袨榈钠诖l(fā)生變化。第二，歸 因還會使人們出現(xiàn)情感反應(yīng)。23、什么是習得性無力感？如何消除學生的習得性無力感？習得性無力感簡指無力感，指由于連續(xù)的失敗體驗而導致個體產(chǎn)生的對行為結(jié)果感到無法控制、無能為力的心理狀態(tài)。消除學生的無力感包括消除學校中的"不可控狀況"。

14、防止學生產(chǎn)生"結(jié)果不可控"的認知。培養(yǎng)意識，增強免疫力。24、如何增強自我效能感？讓學生更多地體驗到成功。要善于給學生提供難度適中的學習任務(wù)和要求，注意引導學生進行積極的 歸因。為學生提供適當?shù)陌駱印Ｒ⒁饨o學生提供不同層次的榜樣，使不同層次的學生都能找到適合自 己的榜樣，增強自我效能感。恰當?shù)剡\用外部強化。對于學生的進步，教師要及時給以強化，這樣有利 于使學生學會判斷自己能力的提高，增強自我效能感。使學生學會自我強化。教師要通過示范教導等方 式使學生學會確立合適的目標和根據(jù)自己的能力與目標來評價自己，對自己的行為進行檢查、評價。25、簡述品德的心理結(jié)構(gòu)。品德的心理結(jié)構(gòu)是指

15、品德這種個體心理現(xiàn)象的組成部分，是由道德認識、道德情感、道德意志以及道德 行為等四種因素構(gòu)成的，它們彼此聯(lián)系、相互制約、相互促進，形成了品德的整體。道德認識是指對于 行為規(guī)范及其意義的認識，是人的認識過程在品德上的表現(xiàn)，道德認識是品德的基礎(chǔ)。道德情感是人的 道德需要是否得到實現(xiàn)所引起的一種內(nèi)心體驗，也就是人在心理上所產(chǎn)生的對某種道德義務(wù)的愛憎、喜惡 等情感體驗。道德意志是一個人自覺地調(diào)節(jié)行為、克服困難、實現(xiàn)一定道德目的的心理過程。道德行 為是在一定道德意識支配之下所采取的各種行動。它是實現(xiàn)道德動機的手段，是道德認識和其他心理成分 的外部標志和具體表現(xiàn)。26、簡要概述品德的形成過程？人的道德品質(zhì)

16、是在社會文化和教育條件下，在人際交往過程中逐步形成的。在道德品質(zhì)形成的過程中， 知情意行這4個心理成分要協(xié)調(diào)一致地發(fā)展，通過大量的道德實踐，一定的道德動機與道德行為方式之間形 成穩(wěn)固的聯(lián)系。在這種條件下，社會的道德規(guī)范內(nèi)化為個人行動的指南，成為個人的道德信念，這是道德 品質(zhì)形成的心理實質(zhì)。27、教學設(shè)計由哪些基本問題組成？教學設(shè)計是指在實施教學之前由教師對教學目標、教學方法、教學評價等進行規(guī)劃和組織并形成設(shè)計方案的過程。教學設(shè)計由 3個基本問題所組成：首先是 "我要去哪里"?即教學目標的制定；其次是 "我如 何去哪里？"即包括學習者起始狀態(tài)的分析、教學內(nèi)

17、容的確定、教學方法與教學媒介的選擇等；再次是"我怎么判斷我已達到了哪里？"即教學評價與監(jiān)控。28、學習準備都包含哪些內(nèi)容？為什么要了解學生的學習準備？學習準備是使新的學習成為可能的學生的身心發(fā)展條件，是學習的內(nèi)部條件，是教學的起點。教學是促 進學生學習的外部條件。教學前，教師必須了解學生的學習準備狀態(tài)，并根據(jù)學生原有的準備狀態(tài)進行新 的教學，這就是教學的準備性原則， 也稱之為"量力性原則"或"可接受性原則"。周國韜將學生的學習準備概 括成生理機能、智力、情趣、社會性、學習策略、知識基礎(chǔ)等6個方面。29、什么是能力傾向與教學的相互作用，

18、它給教育的啟示有哪些？能力傾向與教學的相互作用是指學生的能力傾向不同，取得最佳教學效果的教學措施也不相同，即只 有符合學生能力傾向的教學才能取得理想的教學效果。真正的因材施教，就應(yīng)該以能力傾向與教學的相 互作用為依據(jù)，來對教學環(huán)境進行選擇、創(chuàng)造和評定。能力傾向與教學的相互作用的研究對教學實踐的啟 示是：沒有適合所有學生的萬能的最佳教學法；教師要注意了解學生的能力傾向上的個別差異，選擇 最適合學生能力傾向特點的教學方法進行因材施教；對于能力傾向水平較低的學生，教師應(yīng)對他們進行 預(yù)先訓練，在學習方法、學習習慣、學習策略等方面對他們加以指導，提供給他們必要的先備知識，從而 提高他們的能力傾向水平。3

19、0、教師工作都有哪些特點？對象的特殊性決定了教師工作的長期性和復(fù)雜性。勞動的內(nèi)容決定了教師工作的多面性。勞動的方式?jīng)Q定了教師工作具有個體性與集體性相結(jié)合的特點。勞動的質(zhì)量決定了教師工作的自覺性和創(chuàng)造性。31、簡述教師應(yīng)具備哪些心理品質(zhì)，及這些心理品質(zhì)對教育、教學工作的作用。教師的認識能力。敏銳的觀察力善于分配注意的能力良好的記憶力創(chuàng)造性思維能力豐富的 想象力。教師的情感能力。熱愛教育事業(yè)熱愛學生。教師的意志力。明確的目的性與堅定性 處理問題的果斷性自制力。教師的個性品質(zhì)。32、促進學習遷移的教學原則?？茖W選編教材內(nèi)容，明確教學目標，設(shè)計有效教學程序，扎實基礎(chǔ)知識和基本技能，引導學生進行比較、概

20、括，注重知識的應(yīng)用，重視學習策略與方法教學等。33、簡述行為主義學習理論。行為主義學習理論中，最具代表性的是桑代克、斯金鈉、班杜拉等人的觀點。桑代克的聯(lián)結(jié)論的基本 觀點集中在對學習的實質(zhì)、學習的過程和學習的規(guī)律的認識上。學習的實質(zhì)就在于形成情境與反應(yīng)之間的 聯(lián)結(jié)。桑代克認為學習由三條主律即準備律、練習律、效果律和五條副律即多重反應(yīng)原則、傾向和態(tài)度原 則、選擇性原則、同化或類化的原則、聯(lián)想交替原則。斯金納提出了以操作性條件反射為核心的學習理 論。操作學習論認為，學習的過程就是形成操作性條件反射的過程，其中，強化是形成操作性條件反射的 重要手段，強化物分為兩種：一種是正強化物，另一種是負強化物，無

21、論是正強化物還是負強化物，它們 的結(jié)果都是增加反應(yīng)概率。班杜拉認為人類學習的實質(zhì)應(yīng)當是觀察學習，大部分的人類行為是通過對榜 樣的觀察而習得的。班杜拉將觀察學習分為三種：直接強化、替代強化和自我強化。34、簡述人本主義學習理論。人本主義理論認為，學習是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展、是自我的發(fā)展。人本主義學習觀的代 表人物羅杰斯認為，學習不是刺激與反應(yīng)間的機械聯(lián)結(jié)，而是一個有意義的心理過程。學習的實質(zhì)在于意 義學習，這種意義學習強調(diào)學習內(nèi)容與個人之間的關(guān)系。羅杰斯認為，意義學習是一個沒有結(jié)論的過程。 包含四個要素：學習是學習者自我參與的過程，整個人都要參與到學習之中，既包括認知參與，也包括 情

22、感參與；學習是學習者自我發(fā)展的，內(nèi)在動力在學習中起主要作用；學習是滲透性的，它會使學生 的行為、態(tài)度以及個性等都發(fā)生變化；學習的結(jié)構(gòu)是由學習者自我評價，他們知道自己想學什么，自己 學到了什么。啟示：人本主義學習論十分重視學習者高層次學習動機的激發(fā)，強調(diào)充分發(fā)展學習者的潛能 和積極向上的自我概念、價值觀和態(tài)度的體系，從而使學習者成為人格充分發(fā)揮作用的人。35、如何有效地進行原理教學。使學生知道，通過學習能懂得可以應(yīng)用該原理來做什么。如在學習了"熱空氣上升，冷空氣下降”的原理后，能說明雨的成因，能說明冰箱的安裝原理。用提問的方式，要求學生重新陳述或回憶已經(jīng)學會的 組成該原理的那些概念，從

23、而為引出新原理做好準備。用言語提示的方式，引導學生將組成原理的那些概念以適當?shù)拇涡蚍旁谝黄穑纬梢粋€新的原理。用提問的方式，要求學生說明這個原理的具體實例, 并對其回答給予反饋。通過合適的問題，要求學生做言語的陳述。在學習原理之后，提供間隔復(fù)習的機會，呈現(xiàn)一些新的實例，讓學生回憶并說明這個原理，使學習的原理得到良好的保持。36、促進程序性知識學習的條件。提供例證。正例和反例的提供示學習模式識別的必要條件，沒有對大量合適的正、反例的分析和比較,概括化和分化的過程就無法完成，也就很難達到對同類和不同類刺激模式的準確判別和區(qū)別。而模式識別 如果無法完成，動作步驟也不可能被正確運用到該用的問題情境中來

24、。練習和反饋。練習在程序性知識 的學習中是必不可少的，沒有練習，程序性知識就不可能成其為程序性知識，沒有練習，程序性知識只能 永遠以陳述性規(guī)則的命題及命題網(wǎng)絡(luò)表征和貯存在人腦中，既無法實現(xiàn)程序化，更無法達到自動化地熟練 運用。從促進程序性知識的學習來看，提供練習要注意練習的內(nèi)容、速度、形式、時間的分配以及反饋的 方式和要求等。37、如何培養(yǎng)動作技能。了解動作技能形成的特征。動作技能形成的標志是達到熟練操作。熟練操作的主要特征是：意義調(diào)控 減弱，動作自動化；能利用細微的線索；動覺反饋作用加強；形成運動程序的記憶圖式；在不利條件下能 維持正常操作水平。理解任務(wù)的性質(zhì)和情境。教師首先要指導學生理解學

25、習任務(wù)，并在此基礎(chǔ)上形成一 定的作業(yè)期望，從而激發(fā)學習動機。其次，教師應(yīng)向?qū)W生明確指出學習應(yīng)達到的目標，并提出切實可行的 期望。一般說來，有明確的期望和目標的學習較無明確期望、目標模糊的學習有效。示范與講解。教師 的示范與講解在動作技能的形成中具有導向功能，能引導學生做出規(guī)范性的動作。研究表明，指導者的示 范與講解不同，學習者的學習效果也就不同。練習與反饋。動作技能的練習不是單純或簡單機械的重復(fù)。 練習時，學習者必須調(diào)動感知、記憶、思維等多種認知成分的積極參與；要采用多種練習方法；要注意練 習周期，克服"高原現(xiàn)象"；提供恰當?shù)姆答仭?8、簡述教師在學生自我調(diào)節(jié)學習策略的作用

26、。教師要喚起學生有意識的自我監(jiān)控。即要求學生以個人、小組的方式分析自己的資料，幫助他們以自 我監(jiān)控的結(jié)果為基礎(chǔ)，設(shè)置目標并選擇策略，讓學生負氣學習的責任。教師可以通過演示自我調(diào)節(jié)和策 略選擇的方法程序，教給學生自調(diào)節(jié)的技巧。教師要鼓勵學生實施自我監(jiān)控，以達到改進自我調(diào)節(jié)策略 的目的。當學生的自我調(diào)節(jié)策略看似沒有奏效時，教師的支持會對學生繼續(xù)使用自我調(diào)節(jié)策略的發(fā)展起到 關(guān)鍵作用。39、簡述如何培養(yǎng)元認知策略。學生元認知策略的獲得由三條主要途徑：通過學生的自身學習經(jīng)驗自發(fā)的獲得；結(jié)合學科教學培養(yǎng) 學生元認知的能力；通過專門的訓練獲得。無論是結(jié)合學科的培養(yǎng)還是專門的訓練都離不開以下五條具 體途徑和三

27、種具體方法。五條具體途徑是：提高學生元認知學習的意識性；豐富學生關(guān)于元認知的知 識和體驗；加強對學生元認知操作的指導；給學生創(chuàng)設(shè)和諧、民主的反饋條件；注重引導學生對非 智力因素的調(diào)控。三種具體方式是自我提問法、相互提問法、知識傳授法。40、簡述桑代克的嘗試錯誤說。美國心理學家桑代克提出的嘗試錯誤說認為，問題解決是刺激情景與反應(yīng)形成適當聯(lián)結(jié)的過程，而這種 聯(lián)結(jié)是通過嘗試錯誤逐步形成的。嘗試錯誤說是從動物實驗得來的，但對于人類的問題解決來說，仍有很 大的借鑒意義。事實上，科學發(fā)展史上的許多發(fā)明創(chuàng)造和技術(shù)革新都是通過嘗試錯誤的過程而獲得的。當 科學家面對新的問題時， 在強烈的創(chuàng)新動機的支配下，對問題

28、的解決進行各種試探， 在不斷嘗試的過程中,必然要發(fā)生很多錯誤，但最終都能夠找到有效的問題解決方法。41、苛勒的頓悟說。德國心理學家苛勒提出了頓悟說。頓悟說認為問題解決要求看出問題情境中的各種關(guān)系，而對這種關(guān)系 的理解是突然產(chǎn)生的，是一個領(lǐng)悟的過程。問題解決是由于突然對問題情境中手段和目的之間的關(guān)系有了 理解和頓悟而實現(xiàn)的。頓悟說也是由動物實驗的來，但對于解釋人類問題解決仍具有合理性。面對問題， 人們會重組當前的問題情境，改組問題情景的結(jié)構(gòu)，突然領(lǐng)悟問題情境與適當反應(yīng)之間的關(guān)系，是問題得 以解決。創(chuàng)造性問題解決，頓悟是非常關(guān)鍵的。頓悟說與嘗試錯誤說也不是對立的。人們面對問題，有時 候需要嘗試錯誤

29、，也需要頓悟。42、簡述影響問題解決的主要因素。問題情境。問題表征。知識經(jīng)驗。認知策略。心理定勢。功能固著。醞釀效應(yīng)。原型啟發(fā)。情緒和動機狀態(tài)。43、如何培養(yǎng)問題解決能力。完善學生的知識結(jié)構(gòu)；掌握問題解決的基本程序；培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和識別問題的能力；掌握問題 解決的啟發(fā)式策略；考慮影響解決問題的因素。44、如何進行歸因訓練。了解學生的歸因傾向?？梢酝ㄟ^觀察、談話或問卷測驗來進行。讓學生進行某種活動，并取得成敗 體驗?？勺寣W生通過數(shù)學練習、單元考試、回答問題等取得成功與失敗的體驗。讓學生對自己的成敗進 行歸因?？梢宰寣W生在能力、努力、任務(wù)難度、運氣中選擇其成敗的原因。引導學生進行積極的歸因。 當學生將成功歸因于自己的努力和能力，將失敗歸因于努力不夠時，教師要給以積極強化；若學生將成功 歸因于外部因素，將失敗歸因于缺乏能力或外部因素時，教師要對學生進行歸因指導，告訴學生成功是你 努力的結(jié)果，而失敗則是你努力不夠。45、如何消除無力感與增強效能感。消除學生的無力感包括消除學校中的"不可控狀況二防止學