布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論

1、教育理論與實(shí)踐8 布魯姆掌握學(xué)習(xí)簡(jiǎn)介             布魯姆掌握學(xué)習(xí)簡(jiǎn)介學(xué)習(xí)的分類與評(píng)價(jià)一、目標(biāo)分類布盧姆認(rèn)為，一部完整的教育目類分類學(xué)，應(yīng)該包括學(xué)生學(xué)習(xí)的三個(gè)基本領(lǐng)域：認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能。布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)具有以下幾個(gè)特征。1.用學(xué)生外顯的行為來陳述目標(biāo)布盧姆認(rèn)為，制定目標(biāo)是為了便于客觀地評(píng)價(jià)，而不是表述理想的愿望，事實(shí)上，只有具體的、外顯的行為目標(biāo)，才是可測(cè)量的。2.目標(biāo)是有層次結(jié)構(gòu)的布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類學(xué)中包括六個(gè)主要類別：知識(shí)；領(lǐng)會(huì)；運(yùn)用；分

2、析；綜合；評(píng)價(jià)。情感領(lǐng)域包括五個(gè)主要類別：接受或注意；反應(yīng)；價(jià)值評(píng)估；組織；性格化或價(jià)值的復(fù)合。每個(gè)主要類別都包括若干子類別，由此可見，布盧姆的分類學(xué)是將學(xué)生行為由簡(jiǎn)單到復(fù)雜按秩序排列的，因而，教育目標(biāo)具有連續(xù)性、累積性。3.教育目標(biāo)分類學(xué)是超越學(xué)科內(nèi)容的。布盧姆認(rèn)為，教育目標(biāo)分類的方法，是不受學(xué)生年齡和教學(xué)內(nèi)容所局限的?？梢园呀逃繕?biāo)分類學(xué)的層次結(jié)構(gòu)作為框架，加入相應(yīng)的內(nèi)容，形成每門學(xué)科的教育目標(biāo)體系。4.教育目標(biāo)分類學(xué)是一種工具。教育目標(biāo)分類是為教師進(jìn)行教學(xué)和科研服務(wù)的  所以，目標(biāo)分類本身并不是目的，而是為評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果提供測(cè)量的手段，同時(shí)有助于對(duì)教學(xué)過程和學(xué)生的變化作出各種假設(shè)

3、，激發(fā)對(duì)教育問題的思考。二、認(rèn)知與情感的相互作用認(rèn)知目標(biāo)中始終具有情感的成分；情感目標(biāo)總是帶有認(rèn)知成分，因此，布盧姆把學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)和情感特征作為學(xué)習(xí)的前提條件。所謂情感特征，就是指“學(xué)生學(xué)習(xí)新的學(xué)習(xí)任務(wù)的動(dòng)機(jī)”。三、教學(xué)評(píng)價(jià)布盧姆側(cè)重對(duì)學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)，并把評(píng)價(jià)作為學(xué)習(xí)過程的一部分。布盧姆主張教學(xué)中應(yīng)更多地使用另一種評(píng)價(jià)方法形成性評(píng)價(jià)或形成性測(cè)驗(yàn)。形成性評(píng)價(jià)的有效的程序是：把一門課分成若干學(xué)習(xí)單元，再把每一單元分解成若干要素，使學(xué)習(xí)的各種要素形成一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的層次，確定相應(yīng)的教育目標(biāo)系統(tǒng)；在每一單元教學(xué)結(jié)束時(shí)，都要安排一次形成性測(cè)驗(yàn)（有時(shí)又稱為診斷性測(cè)驗(yàn)）。形成性測(cè)驗(yàn)常常被用來為學(xué)生的學(xué)習(xí)定速

4、度，保證學(xué)生在從事下一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)之前，完全掌握這一單元的內(nèi)容。形成性測(cè)驗(yàn)可起到強(qiáng)化的作用；形成性測(cè)驗(yàn)可以揭示出問題所在，“診斷”后應(yīng)該附有一個(gè)非常具體的“處方”。簡(jiǎn)言之，形成性評(píng)價(jià)的主要目的不是給學(xué)生評(píng)定分?jǐn)?shù)或等級(jí)，而是幫助學(xué)生和教師把注意力集中在學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容達(dá)到掌握水平所必備的知識(shí)技能上；而總結(jié)性評(píng)價(jià)的目的，是要對(duì)學(xué)生在一門課上的學(xué)習(xí)結(jié)果作出全面的評(píng)定，并把評(píng)定成績(jī)告訴學(xué)生家長(zhǎng)和學(xué)校管理人員。所以，布盧姆指出，評(píng)價(jià)與評(píng)分不是同一個(gè)意義。不評(píng)分也能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果作出評(píng)價(jià)，形成性評(píng)價(jià)就是一個(gè)例子。學(xué)校學(xué)習(xí)理論的若干變量布盧姆認(rèn)為，只要對(duì)下列三個(gè)自變量予以適當(dāng)注意，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)都達(dá)

5、到掌握水平。1.學(xué)生已經(jīng)習(xí)得完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)需必備的知識(shí)技能的程度（即“認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)”）。2.學(xué)生從事學(xué)習(xí)過程的動(dòng)機(jī)程度（即“情感準(zhǔn)備狀態(tài)”）。3.教學(xué)適合于學(xué)生的程度（即“教學(xué)質(zhì)量”）。一 、認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)布盧姆認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果上顯示出來的差異可以被歸結(jié)于在學(xué)習(xí)開始時(shí)掌握有關(guān)知識(shí)技能上的差異。二、情感準(zhǔn)備狀態(tài)布盧姆認(rèn)為，學(xué)生以往的經(jīng)歷和目前的期望，決定了他對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)1的情感準(zhǔn)備狀態(tài)，而學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)1后的情感特征，可能成為學(xué)習(xí)任務(wù)2的情感準(zhǔn)備狀態(tài)。因此，我們需要區(qū)分學(xué)生在某一學(xué)習(xí)任務(wù)之前的情感準(zhǔn)備狀態(tài)與在完成該學(xué)習(xí)任務(wù)之后的情感特征。在布盧姆看來，學(xué)生對(duì)某一學(xué)習(xí)任務(wù)的情感準(zhǔn)備狀態(tài)，決定

6、了學(xué)生為完成該學(xué)習(xí)任務(wù)準(zhǔn)備付出必要的努力的程度，同時(shí)還部分決定了學(xué)生在遇到困難和挫折時(shí)試圖克服它們的程度。反之，學(xué)生學(xué)習(xí)某一任務(wù)的有效性，也將影響他們以后學(xué)習(xí)類似任務(wù)的動(dòng)機(jī)和努力的程度。而學(xué)生對(duì)以往學(xué)習(xí)成功或失敗的看法，往往是與學(xué)校里的考試成績(jī)聯(lián)系在一起的。他們把這些成績(jī)解釋為是自己學(xué)得好或?qū)W得差的證據(jù)，然后把它與對(duì)以后遇到的有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)的看法聯(lián)系起來。因此，為了使學(xué)生能用一種積極的方式看待自己，就必須給他們?cè)S多得到獎(jiǎng)勵(lì)的機(jī)會(huì)。反之，如果經(jīng)常給予學(xué)生失敗和不適應(yīng)學(xué)習(xí)的證據(jù)，必然會(huì)伴隨學(xué)生日益增加自我懷疑。三、教學(xué)的質(zhì)量布盧姆對(duì)教學(xué)質(zhì)量的定義是，如何向?qū)W生提供線索或指導(dǎo)；學(xué)生參與（外顯地或內(nèi)隱地

7、）學(xué)習(xí)活動(dòng)的程度；以及如何給予強(qiáng)化以吸引學(xué)生學(xué)習(xí)。教學(xué)的四個(gè)要素是：線索、參與、強(qiáng)化和反饋糾正。1.線索任何教學(xué)都涉及教學(xué)內(nèi)容以及告訴學(xué)生如何學(xué)習(xí)的線索。線索是指要學(xué)生學(xué)習(xí)什么以及在學(xué)習(xí)過程中做些什么的指導(dǎo)。教師可以用多種形式來呈現(xiàn)線索。學(xué)生成績(jī)的差異，往往與他們對(duì)教學(xué)線索的理解能力有關(guān)。由于學(xué)生領(lǐng)會(huì)線索的能力不同，教師應(yīng)知道線索的哪種呈現(xiàn)形式容易被大多數(shù)學(xué)生所理解，而對(duì)不理解的學(xué)生則需采用另一種呈現(xiàn)形式。布盧姆分析教學(xué)線索的目的是要說明，學(xué)生理解某種線索的程度可能是不同的。如果呈現(xiàn)線索的唯一形式是言語性的，那么，那些適宜于言語線索的學(xué)生很快就能領(lǐng)會(huì)，而那些習(xí)慣于用其他方式獲得線索的學(xué)生就會(huì)處

8、于不利的境地。2.參與學(xué)生必須根據(jù)教學(xué)線索的提示學(xué)習(xí)和記憶某些內(nèi)容，根據(jù)線索的規(guī)定作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)或練習(xí)。也就是說，學(xué)生必須積極投入或參與學(xué)習(xí)活動(dòng)（不論是外顯地還是內(nèi)隱地）。布盧姆相信，評(píng)估教學(xué)質(zhì)量的一種有效的方法，是觀察學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的程度。3.強(qiáng)化強(qiáng)化的類型是多種多樣的，贊許、認(rèn)可、微笑、手勢(shì)、注視，以及各種物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)等，都可以作為強(qiáng)化物。強(qiáng)化物不一定始終由教師來支配，有時(shí)可以讓小組、同伴或其他人來給予，學(xué)生自己也可以給自己強(qiáng)化。此外，強(qiáng)化的效用也是因人而異的，因此，不同學(xué)生在教學(xué)過程的不同階段上，需要不同類型的強(qiáng)化，甚至不同數(shù)量的強(qiáng)化。4.反饋矯正如果一個(gè)學(xué)生是在一位有經(jīng)驗(yàn)的教師個(gè)別指

9、導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)的話，那么，教師會(huì)隨時(shí)根據(jù)學(xué)生的需要提供線索、給予參與或練習(xí)的機(jī)會(huì)，并適時(shí)予以強(qiáng)化。在這種情況下，教師與學(xué)生隨時(shí)可以交流，隨時(shí)可以作出調(diào)節(jié)，實(shí)際上也就是在隨時(shí)給學(xué)生以反饋和矯正。因此，在個(gè)別教學(xué)中，反饋矯正過程是以微妙的、非正式的形式進(jìn)行的。反饋的方法一般是由每一學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束時(shí)的形成性評(píng)價(jià)測(cè)驗(yàn)構(gòu)成的，目的在于了解學(xué)生已經(jīng)學(xué)到了些什么，還需要學(xué)些什么內(nèi)容才能達(dá)到掌握水平。所謂矯正，就是指為學(xué)生提供的有關(guān)他們還需復(fù)習(xí)哪些教學(xué)內(nèi)容的建議。掌握學(xué)習(xí)在布盧姆看來，只要恰當(dāng)注意教學(xué)的主要變量，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生（90%以上）都達(dá)到掌握水平（得5分）。掌握學(xué)習(xí)就是要探討達(dá)到這一目的的途徑，制

10、定相應(yīng)的策略。一、成績(jī)的正態(tài)分布與偏態(tài)分布布盧姆認(rèn)為，教育是一種有目的、有意圖的活動(dòng)，如果我們的教學(xué)是富有成效的話，學(xué)生成績(jī)分布應(yīng)該是與正態(tài)分布完全不同的。二、掌握學(xué)習(xí)的變量布盧姆承認(rèn)，掌握學(xué)習(xí)的原理主要是根據(jù)卡洛爾的學(xué)習(xí)模式。實(shí)際用于學(xué)習(xí)的時(shí)間量是由這樣三個(gè)變量組成的：機(jī)會(huì)，即允許學(xué)習(xí)的時(shí)間；毅力，即學(xué)生愿意積極從事學(xué)習(xí)的時(shí)間；能力傾向，即在理想條件下掌握該任務(wù)所需要的時(shí)間（這是因教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生理解教學(xué)的能力而變化的）。需要的時(shí)間量也是由三個(gè)變量組成的：教學(xué)質(zhì)量；學(xué)生理解教學(xué)的能力；能力傾向，即學(xué)生在適應(yīng)教學(xué)質(zhì)量、理解教學(xué)之后，學(xué)習(xí)所需的時(shí)間。1.允許學(xué)習(xí)的時(shí)間布盧姆和卡洛爾都認(rèn)為，學(xué)生要達(dá)

11、到掌握的水平，關(guān)鍵在于花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間量。學(xué)習(xí)速度的快慢是由能力傾向決定的；但如果學(xué)生把所需要的時(shí)數(shù)都用于學(xué)習(xí)，而且有足夠的時(shí)間去學(xué)習(xí)，絕大多數(shù)學(xué)生都能達(dá)到掌握水平。布盧姆認(rèn)為，教師的任務(wù)，一方面是要找到改變某些學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)時(shí)間，另一方面是要找到為每個(gè)學(xué)生提供所需要的時(shí)間的途徑。當(dāng)然，學(xué)生掌握某門學(xué)科所需的時(shí)間，是受其他變量影響的。2.毅力布盧姆把毅力定義為：學(xué)生愿意花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間。如果學(xué)生需要花一定的時(shí)間才能掌握某門學(xué)科，但他花在積極學(xué)習(xí)上的時(shí)間少于需要的時(shí)間，就不可能達(dá)到掌握的水平，所以，布盧姆等人試圖把學(xué)生花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間與學(xué)生積極從事學(xué)習(xí)的時(shí)間這兩者區(qū)別開來。布盧姆認(rèn)為，學(xué)生的毅

12、力是同學(xué)習(xí)的態(tài)度和興趣聯(lián)系在一起的。布盧姆強(qiáng)調(diào)指出，重要的是通過提高教學(xué)質(zhì)量來減少學(xué)生掌握某一學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的毅力的量，而不是通過各種手段使學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)的毅力。教學(xué)的藝術(shù)在于使學(xué)生花適當(dāng)?shù)臅r(shí)間就能掌握教學(xué)內(nèi)容。3.教學(xué)的質(zhì)量教學(xué)質(zhì)量主要是根據(jù)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來評(píng)價(jià)的，而不是根據(jù)某些學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來評(píng)價(jià)的。因此，不能僅憑培養(yǎng)了一、二個(gè)尖子學(xué)生或出了幾個(gè)后進(jìn)學(xué)生就對(duì)教學(xué)質(zhì)量的好壞作出判斷。4.理解教學(xué)的能力布盧姆和卡洛爾對(duì)理解教學(xué)的能力所下的定義是：學(xué)生理解學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)和他在學(xué)習(xí)該任務(wù)時(shí)所要遵循的程序的能力。5.能力傾向布盧姆承認(rèn)學(xué)生的能力傾向確實(shí)存在著差異，而且這種差異與學(xué)習(xí)的結(jié)果（尤其是學(xué)

13、習(xí)的速度）有關(guān)。能力傾向是學(xué)生掌握學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的時(shí)間量，因此只要有足夠的時(shí)間，所有學(xué)生都能掌握學(xué)習(xí)任務(wù)。這就是說，能力傾向只是學(xué)習(xí)速度的預(yù)兆，而不是學(xué)生可能達(dá)到的學(xué)習(xí)水平的預(yù)兆。掌握學(xué)習(xí)策略的一個(gè)基本問題，就在于尋找各種途徑，設(shè)法減少學(xué)習(xí)較慢的學(xué)生所需要的時(shí)間量。三、掌握學(xué)習(xí)的一種策略三個(gè)步驟：闡明學(xué)習(xí)所必需的先決條件；研制實(shí)施的程序；評(píng)價(jià)這種策略對(duì)教師與學(xué)生所產(chǎn)生的結(jié)果。1.先決條件為了形成學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的環(huán)境，教師必須在學(xué)生達(dá)到掌握學(xué)習(xí)的水平時(shí)能夠加以識(shí)別，必須能夠界說掌握意味著什么，必須能夠收集必要的證據(jù)以確定學(xué)生是否已達(dá)到掌握學(xué)習(xí)的要求。對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的詳細(xì)說明，是讓教師和學(xué)生雙

14、方都知道預(yù)期目標(biāo)的一個(gè)先決條件。把這些詳細(xì)說明轉(zhuǎn)化成評(píng)價(jià)的程序，有助于進(jìn)一步弄清學(xué)生在完成這門課時(shí)應(yīng)該達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)。布盧姆認(rèn)為，把重點(diǎn)放在競(jìng)爭(zhēng)上，可能會(huì)摧毀許多學(xué)習(xí)和發(fā)展，因此，應(yīng)該撇開學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)來制定掌握的標(biāo)準(zhǔn)，然后通過努力使盡可能多的學(xué)生達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)。由此，布盧姆提倡制定絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)（根據(jù)學(xué)生實(shí)際水平和常模來評(píng)定學(xué)生），而不是根據(jù)相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)（根據(jù)學(xué)生在班上的相對(duì)水平）來評(píng)定學(xué)生的等第。2.實(shí)施程序掌握學(xué)習(xí)的一個(gè)核心問題，是要為教師和學(xué)生提供詳細(xì)的反饋，使教與學(xué)過程中出現(xiàn)差錯(cuò)后馬上便把它們揭示出來，并提供他們所需要的具體的補(bǔ)充材料以矯正差錯(cuò)，因此，反饋通常采用診斷式的形成性測(cè)驗(yàn)的方式。布盧姆認(rèn)

15、為，只要教師對(duì)學(xué)生應(yīng)該做些什么提供具體的建議（根據(jù)形成性測(cè)驗(yàn)的結(jié)果），學(xué)生一般都會(huì)試圖去克服這些問題。3.掌握學(xué)習(xí)的結(jié)果布盧姆是從掌握學(xué)習(xí)的認(rèn)知結(jié)果和情感結(jié)果這兩個(gè)方面進(jìn)行分析的。布盧姆認(rèn)為，只要采取掌握學(xué)習(xí)的策略，絕大多數(shù)人都能得5分。當(dāng)學(xué)生掌握一門學(xué)科，并得到了客觀的和主觀的證據(jù)時(shí)，他們對(duì)自己和對(duì)外部世界的看法會(huì)產(chǎn)生深刻的變化。評(píng) 論布盧姆在編制教育目標(biāo)分類學(xué)時(shí)，基本上是站在行為主義的立場(chǎng)。然而，布盧姆對(duì)目標(biāo)分類和評(píng)價(jià)的看法，對(duì)我們是有啟示的。我們?cè)谥贫ń逃繕?biāo)時(shí)就應(yīng)該考慮到評(píng)價(jià)的手段，否則教育目標(biāo)就會(huì)落空。此外，在評(píng)價(jià)方面，布盧姆注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的診斷，以便提供具體的處方。評(píng)價(jià)的目的不

16、是要對(duì)學(xué)生進(jìn)行分等或給個(gè)成績(jī)，而是要了解學(xué)生是否已掌握所學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生解決疑難問題。該學(xué)習(xí)理論的獨(dú)到之處，是對(duì)學(xué)生認(rèn)知、情感準(zhǔn)備狀態(tài)、教學(xué)質(zhì)量這三個(gè)變量的分析。  布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論2一、布盧姆及其主要理論布盧姆是美國(guó)著名的心理學(xué)家和教育學(xué)家，出生在美國(guó)賓夕法尼亞洲的蘭斯富。1935年2月和6月先后在賓夕法尼亞洲立大學(xué)或文學(xué)學(xué)士和理學(xué)碩士。他早期專注于考試、測(cè)量和評(píng)價(jià)方面的研究，70年代后從事學(xué)校學(xué)習(xí)理論的研究。布盧姆的理論探索設(shè)計(jì)到教育目標(biāo)、教學(xué)過程、教育評(píng)價(jià)、課程標(biāo)志、教材教法、教育研究、早期教育、才能發(fā)展等領(lǐng)域。構(gòu)成布盧姆教學(xué)論體系的四個(gè)重要組成部分是教育目標(biāo)分類學(xué)

17、、掌握學(xué)習(xí)理論、教育評(píng)價(jià)理論和課程開發(fā)理論。其中教育目標(biāo)分類學(xué)可以說是該理論體系的基礎(chǔ)，掌握學(xué)習(xí)理論是核心。介紹一下教育目標(biāo)分類：布盧姆等人把教育目標(biāo)分為三個(gè)領(lǐng)域，即認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域。在每個(gè)領(lǐng)域中都按層次有簡(jiǎn)單到復(fù)雜地將目標(biāo)分為不同類型，有可以將每一個(gè)類別進(jìn)一步區(qū)分為若干個(gè)亞類。1認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類（1）知道   指對(duì)先前學(xué)習(xí)過的知識(shí)材料的回憶，包括具體事實(shí)、方法、過程、理論等的回憶。知道是這個(gè)領(lǐng)域中最低水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果，它所要求的心理過程主要是記憶。（2）領(lǐng)會(huì)  指把握知識(shí)材料意義的能力。可以借助三種形式來表明對(duì)知識(shí)材料的領(lǐng)會(huì)，一是轉(zhuǎn)換，即用自

18、己的話或用與原先的表達(dá)方式不同的方式來表達(dá)所學(xué)的內(nèi)容；二是解釋，即對(duì)一項(xiàng)信息（如圖表、數(shù)據(jù)等）加以說明或概述；三是推斷，即預(yù)測(cè)發(fā)展的趨勢(shì)。領(lǐng)會(huì)超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。（3）運(yùn)用  把學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理論的運(yùn)用。運(yùn)用的能力以知道和領(lǐng)會(huì)為基礎(chǔ)，是較高水平的理解。（4）分析  指把復(fù)雜的知識(shí)整體材料分解成組成部分并理解各部分之間聯(lián)系的能力。它包括部分的鑒別，分析部分之間的關(guān)系和認(rèn)識(shí)其中的組織原理。例如，能區(qū)分因果關(guān)系，識(shí)別史料中作者的觀點(diǎn)或傾向等。分析代表了比運(yùn)用更高的智力水平，因?yàn)樗纫斫庵R(shí)材料的內(nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。（5）綜

19、合  指將所學(xué)知識(shí)的各部分重新組合，形成一個(gè)新的知識(shí)整體。它包括發(fā)表一篇內(nèi)容獨(dú)特的演說或文章，擬定一項(xiàng)操作計(jì)劃或概括出一套抽象關(guān)系。它所強(qiáng)調(diào)的是創(chuàng)造能力、形成新的模式或結(jié)構(gòu)的能力。（6）評(píng)價(jià)   指對(duì)材料（論文、小說、詩歌、研究報(bào)告等）作價(jià)值判斷的能力。它包括按材料內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)或外在標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行價(jià)值判斷。例如，判斷試驗(yàn)結(jié)論是否有充分的數(shù)據(jù)支持，這是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果。因?yàn)樗蟪皆鹊膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，并需要基于明確標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值判斷。2 情感領(lǐng)域的目標(biāo)分類（1）接受（注意）  學(xué)習(xí)者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激，例如靜聽講課、參加班級(jí)活動(dòng)等。（2）反應(yīng)  &

20、#160;   指學(xué)生主動(dòng)參與，積極反應(yīng)，表示較高的興趣。例如，完成老師布置的作業(yè)等。（3）價(jià)值評(píng)價(jià)  指學(xué)習(xí)者用一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)特定的現(xiàn)象、行為、或事物進(jìn)行判斷。它包括接受或偏愛某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，和為某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)做出奉獻(xiàn)。例如，欣賞文學(xué)作品，在討論問題中提出自己的觀點(diǎn)等。（4）組織     指學(xué)習(xí)者在遇到多種價(jià)值觀念呈現(xiàn)的復(fù)雜情境時(shí)，將價(jià)值觀組織成一個(gè)體系，對(duì)各種價(jià)值觀加以比較，確定他們的相互關(guān)系及它們的相對(duì)重要性，接受自己認(rèn)為重要的價(jià)值觀，形成個(gè)人的價(jià)值體系。（5）有價(jià)值或價(jià)值復(fù)合體形成的性格化 

21、0; 指學(xué)習(xí)者通過對(duì)價(jià)值體觀體系得組織，逐漸形成個(gè)人的品性。例如，世界觀的形成。布盧姆等人在編制了認(rèn)知領(lǐng)域和情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類后沒有繼續(xù)編制情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類學(xué)。后來由辛普森等人提出。二、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論教師在新學(xué)期開始常常抱有這樣的一種預(yù)期：班上有三分之一左右的學(xué)生可能會(huì)學(xué)的很好，三分之一的學(xué)生可能會(huì)學(xué)不好，另外一些學(xué)生可能學(xué)的尚可。這種預(yù)想通過教學(xué)個(gè)評(píng)分制度傳給了學(xué)生，結(jié)果成了一種“自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言”對(duì)學(xué)生的粉等金魚原先的預(yù)期。布盧姆認(rèn)為這種預(yù)期把教師和學(xué)生的目標(biāo)都固定下來：好學(xué)生永遠(yuǎn)都是好學(xué)生，差生永遠(yuǎn)都是差生。這是目前教育制度中最有害的一面，因?yàn)樗葴p弱了教師和學(xué)生的雙方的志趣，

22、又削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，使一大批學(xué)生的自我形象遭到摧毀，他們疏遠(yuǎn)學(xué)校，給社會(huì)造成弊端。在布盧姆看來，只要恰當(dāng)注意教學(xué)中的主要變量，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生都達(dá)到掌握水平。（一）定義所謂"掌握學(xué)習(xí)"，就是在"所有學(xué)生都能學(xué)好"的思想指導(dǎo)下，以集體教學(xué)（班級(jí)授課制）為基礎(chǔ)，輔之以經(jīng)常、及時(shí)的反饋，為學(xué)生提供所需的個(gè)別化幫助以及所需的額外學(xué)習(xí)時(shí)間，從而使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到課程目標(biāo)所規(guī)定的掌握標(biāo)準(zhǔn)。布盧姆認(rèn)為只要給與足夠的時(shí)間和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，幾乎所有的學(xué)生對(duì)幾乎所有的內(nèi)容都可以達(dá)到掌握的程度（通常能達(dá)到完成80%90%的評(píng)價(jià)項(xiàng)目）學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異不能決定他能否學(xué)習(xí)要學(xué)

23、的內(nèi)容和學(xué)習(xí)的好壞，而只能決定他將要花多少時(shí)間才能達(dá)到該內(nèi)容的掌握程度。換句話說學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者可以在較短的時(shí)間內(nèi)達(dá)到對(duì)該內(nèi)容的掌握水平，而學(xué)習(xí)能力差的學(xué)習(xí)者則要花較長(zhǎng)的時(shí)間才能達(dá)到同樣的掌握程度。在掌握學(xué)習(xí)程序中他將學(xué)習(xí)任務(wù)分成許多小的教學(xué)目標(biāo)，然后將教程分成一系列小的學(xué)習(xí)單元，后一個(gè)單元中的學(xué)習(xí)材料直接建立在前一個(gè)單元的基礎(chǔ)上。每個(gè)學(xué)習(xí)單元中都包含一小組課，他們通常需要1至10個(gè)小時(shí)的學(xué)習(xí)時(shí)間。然后教師編制一些簡(jiǎn)單的診斷性測(cè)驗(yàn)，這些測(cè)驗(yàn)提供了學(xué)生對(duì)單元中的目標(biāo)掌握情況的詳細(xì)信息。達(dá)到了所要求的掌握水平的學(xué)生可以進(jìn)行下一個(gè)單元的學(xué)習(xí)，若成績(jī)低于所規(guī)定的掌握水平就應(yīng)當(dāng)重新學(xué)習(xí)這個(gè)單元的部分或

24、全部，然后再測(cè)驗(yàn)直到掌握。（二）核心思想本世紀(jì)70年代初，布盧姆針對(duì)美國(guó)現(xiàn)行教育制度只注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學(xué)生而犧牲大多數(shù)學(xué)生的弊端認(rèn)為，當(dāng)今教育不能再滿足于只有一小部分學(xué)生充分學(xué)會(huì)學(xué)校所教的東西；也不應(yīng)有這樣的心理定勢(shì)：1/3的學(xué)生能完全掌握教師所教的知識(shí)，另1/3的學(xué)生成績(jī)一般，再1/3的學(xué)生可以不及格。布盧姆認(rèn)為，解決上述問題的最好辦法在于改變我們對(duì)學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)的看法，實(shí)施"掌握學(xué)習(xí)"教學(xué)。  布盧姆認(rèn)為，20世紀(jì)以來由于科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，使現(xiàn)代社會(huì)發(fā)生了深刻的變化，各國(guó)的教育都面臨著系統(tǒng)的深刻的變革。它已不再滿足于選擇和培養(yǎng)少數(shù)優(yōu)秀人才，而要求大力普及教育

25、，努力提高勞動(dòng)者大軍的科學(xué)文化素質(zhì)。因此，我們必須變革傳統(tǒng)的教育觀念，關(guān)心每個(gè)學(xué)生的發(fā)展，讓所有學(xué)生掌握在復(fù)雜社會(huì)中求得自身發(fā)展所必須具備的知識(shí)和技能。布盧姆對(duì)傳統(tǒng)的班級(jí)授課制帶來的弊端具有清醒的認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為教師在班級(jí)授課中雖企圖為班內(nèi)所有學(xué)生提供均等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，但在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師卻只對(duì)班內(nèi)1/3弱的學(xué)習(xí)良好的學(xué)生給以更多關(guān)注和鼓勵(lì)。約占班級(jí)1/3的被“遺忘”的學(xué)生，由于未得到教師的及時(shí)幫助、指導(dǎo)（如分配給學(xué)生某一材料的時(shí)間量不足，教學(xué)材料要點(diǎn)和次序安排以及描述、講解等的程度不適），必然產(chǎn)主學(xué)生的學(xué)習(xí)誤差。這樣，班內(nèi)學(xué)習(xí)的分化現(xiàn)象便出現(xiàn)了。長(zhǎng)此以往，就導(dǎo)致了教師使用正態(tài)分布曲線來對(duì)學(xué)生

26、的學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行評(píng)價(jià)，認(rèn)為學(xué)習(xí)上的差生的存在符合正態(tài)分布規(guī)律，從而把對(duì)多數(shù)學(xué)生的教學(xué)失敗看成是教學(xué)過程的必然結(jié)果。在布盧姆看來，大多數(shù)教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力具有正態(tài)分布性質(zhì)而推斷他們所教學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)也呈正態(tài)分布（良好、中間狀態(tài)、不及格和勉強(qiáng)及格人數(shù)各占1/3），是不可靠的。他認(rèn)為如果學(xué)生的能力傾向呈正態(tài)分布，而教學(xué)和學(xué)生用于學(xué)習(xí)的時(shí)間都適合于每一個(gè)學(xué)生的特征和需要，那么大多數(shù)學(xué)生都能掌握這門學(xué)科，即大多數(shù)學(xué)生都能順利地通過該學(xué)科各單元規(guī)定的8090的測(cè)驗(yàn)題目，達(dá)到優(yōu)良成績(jī)。一般在一個(gè)班級(jí)中，只有510左右的學(xué)生不能達(dá)到優(yōu)良成績(jī)。因?yàn)椴急R姆的研究證實(shí)，能力傾向和學(xué)習(xí)成績(jī)之間的相關(guān)接近于零。他認(rèn)為

27、，當(dāng)教學(xué)處于最理想狀態(tài)時(shí)，能力不過是學(xué)生學(xué)習(xí)所需要的時(shí)間。他經(jīng)過對(duì)學(xué)習(xí)的長(zhǎng)期觀察和研究后指出：“正態(tài)曲線并不是什么神圣的東西。它不過是最適合于偶然與隨機(jī)活動(dòng)的分布而已?！辈急R姆認(rèn)為教學(xué)是一種有目的、有意識(shí)的活動(dòng)，如果我們的教學(xué)富有成效的話，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)分布應(yīng)該是與正態(tài)分布完全不同的偏態(tài)分布。（三）變量  布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)原理是建立在卡羅爾關(guān)于“學(xué)校學(xué)習(xí)模式”的基礎(chǔ)上的?？_爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)的程度是學(xué)生實(shí)際用于某一學(xué)習(xí)任務(wù)上的時(shí)間量與掌握該學(xué)習(xí)任務(wù)所需的時(shí)間量的函數(shù)，即學(xué)習(xí)程度=（實(shí)際用于學(xué)習(xí)的時(shí)間量/需要的時(shí)間量）。實(shí)際用于學(xué)習(xí)的時(shí)間量是由機(jī)會(huì)（即允許學(xué)習(xí)的時(shí)間）、毅力和能力傾向三

28、個(gè)變量組成的。需要的時(shí)間量由教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生理解教學(xué)的能力和能力傾向三個(gè)變量組成的。布盧姆接受了上述卡羅爾“學(xué)校學(xué)習(xí)模式”中的五種變量（其中兩種能力傾向?yàn)橐粋€(gè)變量），將其作為掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的變量。允許學(xué)習(xí)的時(shí)間。它是指教師對(duì)學(xué)生完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)所明確規(guī)定的時(shí)限。布盧姆和卡羅爾相同，認(rèn)為學(xué)生要達(dá)到掌握水平，關(guān)鍵在于時(shí)間量的安排要符合學(xué)生的實(shí)際狀況。如果學(xué)生有足夠的時(shí)間去學(xué)習(xí)，則絕大多數(shù)都能達(dá)到掌握水平。為此，他認(rèn)為教師應(yīng)做到：（）改變某些學(xué)生所需的學(xué)習(xí)時(shí)間。如師生有效地利用時(shí)間，以大大減少大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)所需時(shí)間。（）找到為每個(gè)學(xué)生提供所需時(shí)間的途徑。當(dāng)然布盧姆也承認(rèn)，學(xué)生掌握某一學(xué)習(xí)任務(wù)所得的時(shí)

29、間，是受其他變量影響的。    毅力。布盧姆同意卡羅爾對(duì)毅力的與眾不同的解釋，認(rèn)為毅力指學(xué)生愿意花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間。布盧姆認(rèn)為毅力與學(xué)生的興趣、態(tài)度有關(guān)。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)不斷獲得成功或獎(jiǎng)勵(lì)，那他就樂于在一定的學(xué)習(xí)任務(wù)中花更多的時(shí)間；反之，他受到挫折或懲罰，必然會(huì)減少用于一定的學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)間。他強(qiáng)調(diào)指出，重要的是通過提高教學(xué)質(zhì)量來減少學(xué)生掌握某一學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的毅力。因?yàn)槲覀儧]有什么理由要把學(xué)習(xí)弄得很難，非要學(xué)生有堅(jiān)忍不拔的毅力不可。    教學(xué)的質(zhì)量。在布盧姆和卡羅爾看來，教學(xué)的質(zhì)量指教學(xué)各要素的呈現(xiàn)、解釋和排列程序與學(xué)生實(shí)際狀況相適合的

30、程度。布盧姆認(rèn)為教學(xué)的要素是：向?qū)W生提供線索或指導(dǎo)；學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的程度；給予強(qiáng)化以吸引學(xué)生學(xué)習(xí)；反饋-矯正系統(tǒng)。由于每個(gè)學(xué)生在完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)各有特點(diǎn)，使他們對(duì)教師提供的線索或指導(dǎo)等有不同的需求，故教師應(yīng)尋找對(duì)學(xué)生最適合的教學(xué)質(zhì)量。他認(rèn)為如果每一個(gè)學(xué)生都有一個(gè)了解該生實(shí)際狀況的個(gè)別輔導(dǎo)者，那么他們大多能掌握該學(xué)科。布盧姆指出教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主要依據(jù)是每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，而不是某些學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。    理解教學(xué)的能力。布盧姆和卡羅爾對(duì)理解教學(xué)的能力的看法相同，認(rèn)為它是學(xué)生理解某一學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)和他在學(xué)習(xí)該任務(wù)中所應(yīng)遵循的程序的能力。布盧姆認(rèn)為理解教

31、學(xué)的能力主要決定于學(xué)生的言語能力。目前絕大多數(shù)學(xué)校采取班級(jí)授課制，一個(gè)教師面對(duì)幾十個(gè)學(xué)生。如果其中某些學(xué)生不善于理解教師講解和教科書內(nèi)容，學(xué)習(xí)就會(huì)遇到困難。所以，只有改進(jìn)教學(xué)，如通過小組交流、個(gè)別對(duì)待、有效地解釋教科書、視聽方法的運(yùn)用與學(xué)習(xí)性游戲等系列教學(xué)才能使每一個(gè)學(xué)生提高言語水平，并發(fā)展其理解教學(xué)的能力。    、能力傾向。布盧姆和卡羅爾相同，對(duì)能力傾向的定義獨(dú)樹一幟：能力傾向是學(xué)生掌握一定的學(xué)習(xí)材料所需要的時(shí)間量。因此，只要有足夠的時(shí)間，大多數(shù)學(xué)生都能完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。這就是說，能力傾向只是學(xué)習(xí)速度的預(yù)示，而不是學(xué)生可能達(dá)到的學(xué)習(xí)水平的預(yù)示。布盧姆不相信能

32、力傾向是完全不變的。因?yàn)橛凶C據(jù)表明，通過提供適當(dāng)?shù)沫h(huán)境條件和在學(xué)校、家庭中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，改變能力傾向是可能的。    布盧姆認(rèn)為上述掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的五種變量相互作用地對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生影響。教師的任務(wù)是控制好這些變量及其關(guān)系，使它們共同對(duì)教學(xué)發(fā)揮積極的影響。（四）實(shí)施過程分為兩個(gè)階段：（一）教學(xué)準(zhǔn)備階段掌握學(xué)習(xí)的先決條件（1）教師首先給掌握學(xué)習(xí)下定義，即明確闡述掌握意味著什么，需要掌握什么內(nèi)容。（2）教師把課程分解為一系列學(xué)習(xí)單元，并制訂具體教學(xué)目標(biāo)。每個(gè)單元大體包含兩周的學(xué)習(xí)內(nèi)容。（3）在新課程開始之前，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)，了解學(xué)生具備了多少有關(guān)學(xué)習(xí)新課的知識(shí)以及

33、學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度、自信心等情況，以便在新的學(xué)習(xí)中為學(xué)生安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)行因材施教。（4）教師根據(jù)每一單元的教學(xué)目標(biāo)編制該單元簡(jiǎn)短的"形成性測(cè)驗(yàn)"試題，一般為20分鐘左右，目的是評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)該單元內(nèi)容的掌握情況。（5）教師根據(jù)形成性測(cè)驗(yàn)試題再確定一些可供選擇的學(xué)習(xí)材料（如輔導(dǎo)材料、練習(xí)手冊(cè)、學(xué)術(shù)游戲等）和矯正手段（如小組學(xué)習(xí)、個(gè)別輔導(dǎo)、重新講授等），供學(xué)生在學(xué)習(xí)遇到困難時(shí)選擇。（6）教師編制"終結(jié)性測(cè)驗(yàn)"試題，測(cè)驗(yàn)試題的覆蓋面應(yīng)包括各教學(xué)單元的全部教學(xué)目標(biāo)，目的是評(píng)價(jià)學(xué)生是否完成了該學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)。（二）教學(xué)的實(shí)施階段掌握學(xué)習(xí)的操作程序基本過程：學(xué)

34、生定向常規(guī)授課揭示差錯(cuò)矯正差錯(cuò)再次測(cè)評(píng)總結(jié)性評(píng)價(jià)a學(xué)生定向?qū)W生定向階段主要是教師告知學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，對(duì)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體分類在第一部分已經(jīng)詳細(xì)介紹，這里就不再贅述。教學(xué)開始時(shí)，需要為學(xué)生的掌握定向，教師應(yīng)向?qū)W生說明掌握學(xué)習(xí)的策略、方法與特點(diǎn)，使學(xué)生了解學(xué)4的方向并樹立能夠?qū)W好的信心以及形成為掌握而學(xué)的動(dòng)機(jī)。這是為了使學(xué)生適應(yīng)所要采用的操作程序。   教師應(yīng)向?qū)W生表明其信心：大多數(shù)學(xué)生能夠高水平地學(xué)會(huì)課程的每一單元或教科書的每一章的內(nèi)容；如果學(xué)生在學(xué)習(xí)每單元時(shí)盡到力量去達(dá)到掌握水平，那么他們就會(huì)在為分等而進(jìn)行的測(cè)試與考核中做得十分出色。學(xué)生應(yīng)當(dāng)懂得分等是根據(jù)既定的標(biāo)準(zhǔn)，而不是依據(jù)

35、在班里的次序。這就是說，只要他們的表現(xiàn)可以證明得分正當(dāng)，所有人都可能得到最高的等級(jí)。    每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)等級(jí)以期末的成績(jī)?yōu)橐罁?jù)，達(dá)到標(biāo)推都將獲得優(yōu)良。教師應(yīng)當(dāng)講演，需要領(lǐng)外時(shí)間與幫助的學(xué)生可以得到所需的一切，得到一些供選擇的學(xué)習(xí)程序或矯正方法以幫助他們掌握所學(xué)知識(shí)，學(xué)會(huì)在每次形成性測(cè)試時(shí)遇到困難的那些概念。教師還應(yīng)強(qiáng)調(diào)，做出所需的額外努力的學(xué)生將會(huì)發(fā)現(xiàn)，他們逐漸地只需要付出越來越少的額外努力，便可達(dá)到掌握每一新的單元或章節(jié)。教師應(yīng)該告訴學(xué)生，他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中一定會(huì)激發(fā)起更大的興趣，發(fā)現(xiàn)更多的樂趣；而且這些程序?qū)⒆罱K幫助他們學(xué)習(xí)其他學(xué)科達(dá)到比往常更高的水平。教師還應(yīng)說明，在掌握學(xué)習(xí)中，群體教學(xué)勺學(xué)習(xí)材料同該抖的常規(guī)班或控制班所采用的完全一樣。所不同的是，在每個(gè)學(xué)習(xí)單元結(jié)束時(shí)，進(jìn)行一次形成性測(cè)試(形成性測(cè)試A)，為師生提供反饋。以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問題，并采取矯正性措施使問題得到解決。然后，在二至二天內(nèi)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行第：次平行形式的形成性測(cè)試(形成性測(cè)試