職教課程探索的三個(gè)層級(jí)

1、職教課程探索的三個(gè)層級(jí)北京市朝陽區(qū)職教中心 蔣乃平摘要：職業(yè)教育課程改革包括三個(gè)層級(jí)的探索。課程形態(tài)（類型）主要用以說明其體現(xiàn)的教育思想和理論基礎(chǔ)，對(duì)職教影響較大的有學(xué)科課程、活動(dòng)課程、核心課程和多元整合型課程。課程模式是來自于某種課程形態(tài)并以其課程觀為主要指導(dǎo)思想，為課程方案設(shè)計(jì)者開發(fā)或改造某個(gè)專業(yè)并編制課程文件提供具體思路和操作方法的標(biāo)準(zhǔn)樣式。課程方案是落實(shí)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、確定教學(xué)內(nèi)容和組織實(shí)施的課程方面的具體操作計(jì)劃。課程開發(fā)指產(chǎn)生一個(gè)完整課程方案的全過程，應(yīng)在勞動(dòng)力市場(chǎng)分析、職業(yè)分析、受教育者需求和基礎(chǔ)分析、相關(guān)課程文件分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行。關(guān)鍵詞：課程；形態(tài)；模式；方案；開發(fā)中圖分類號(hào)：G

2、718；G712.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1008-3219（2001）31-0010-04職業(yè)教育課程改革包括三個(gè)層級(jí)的探索：課程形態(tài)、課程模式、課程方案。對(duì)課程形態(tài)的研究是職業(yè)教育課程理論形成的基礎(chǔ)，對(duì)課程模式的研究是職業(yè)教育課程理論形成的核心，對(duì)課程方案的研究是職業(yè)教育課程理論應(yīng)用的實(shí)踐，三個(gè)層級(jí)的研究互相制約，相互交融，密不可分。一、課程形態(tài)（課程類型）及其演變（一）課程的定義研究課程模式，必須對(duì)課程及其相關(guān)概念的內(nèi)涵和外延有一個(gè)比較明確的界定。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，中外學(xué)者對(duì)“課程”有近百種定義，既有窄義的，也有廣義的；既有靜態(tài)的，也有動(dòng)態(tài)的。隨著社會(huì)進(jìn)步和教育科學(xué)發(fā)展，課程的定義也不

3、斷趨于完善。鐘啟泉先生將課程定義為：課程是旨在遵照教育目的指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，由學(xué)校有計(jì)劃、有組織地編制的教育內(nèi)容。他還從教育計(jì)劃的角度將課程定義為：課程是旨在保障青少年一代的健全發(fā)展，由學(xué)校所實(shí)施的施加教育影響的計(jì)劃。前者是廣義的，后者是窄義的。近年來，課程理論發(fā)展迅猛，以鐘啟泉先生對(duì)課程的定義為基礎(chǔ)，根據(jù)國內(nèi)外學(xué)者的最新研究成果，可將課程的定義歸納為：課程是對(duì)育人目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)方式的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，是教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材全部內(nèi)容及其實(shí)施過程的總和。課程改革有人側(cè)重于“規(guī)劃和設(shè)計(jì)”，有人側(cè)重于“內(nèi)容及其實(shí)施”。對(duì)于課程的研究，重點(diǎn)在于“規(guī)劃和設(shè)計(jì)”，但也必然涉及并制約“內(nèi)容和實(shí)施”

4、的探索。由于對(duì)課程的研究重點(diǎn)在“規(guī)劃和設(shè)計(jì)”，因此也可以把課程相對(duì)窄義地定義為：課程是學(xué)校或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為實(shí)現(xiàn)一定的培養(yǎng)目標(biāo)而精心選擇的教育與訓(xùn)練內(nèi)容的范圍及其安排的總和 （黃克孝，1997）。前者是廣義的，后者是窄義的。表1可幫助我們加深對(duì)課程內(nèi)涵的理解：表1 課程靜態(tài)的教學(xué)內(nèi)容動(dòng)態(tài)的教學(xué)進(jìn)程第一層次課程方案（計(jì)劃）規(guī)劃和設(shè)計(jì)等第二層次課程標(biāo)準(zhǔn)（大綱）貫徹與考核等第三層次課程內(nèi)容（教材）教法與學(xué)法等在上述三個(gè)層次中，課程方案的規(guī)劃和設(shè)計(jì)是“龍頭”。因?yàn)橐?guī)劃和設(shè)計(jì)必然要使用某種課程模式，體現(xiàn)其課程觀念，并拉動(dòng)另兩個(gè)層次的編制和實(shí)施。從課程的定義不難看出課程改革在教學(xué)改革中的地位和作用。課程是廣義教

5、學(xué)的一部分，課程論是教學(xué)論的一個(gè)分支；課程又涵蓋了窄義的教學(xué)，包含了大綱、教材、教學(xué)手段以及教法和學(xué)法。（二）課程形態(tài)（課程類型）的演變研究課程模式，必須理清課程模式的根源課程形態(tài)（課程類型），課程形態(tài)又稱課程原型或課程類型。窄義的課程形態(tài)指課程最初的類型，從現(xiàn)代課程論看，課程形態(tài)主要用以說明其體現(xiàn)的教育思想和理論基礎(chǔ)。以學(xué)科為中心還是以兒童為中心，體現(xiàn)了兩種對(duì)立的教育思想，亦是學(xué)科課程與活動(dòng)課程的分水嶺。而學(xué)科課程、活動(dòng)課程（又稱經(jīng)驗(yàn)課程或兒童中心課程），是兩種最基本的課程形態(tài)。隨著社會(huì)進(jìn)步和教育科學(xué)發(fā)展，出現(xiàn)了一種介乎于學(xué)科課程和活動(dòng)課程之間的課程形態(tài)核心課程。核心課程在教育大詞典里有兩種

6、釋義：一是指最主要的學(xué)科即主干科目；二是指一種課程原型，體現(xiàn)了一種特有的教育觀。核心課程既不以學(xué)科為中心，也不以兒童為中心，而是以人類的基本活動(dòng)為中心。這種教育觀適應(yīng)了工業(yè)化社會(huì)大生產(chǎn)的需要，對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)生了重大影響。現(xiàn)今被人們強(qiáng)調(diào)的職業(yè)分析，就是以人類基本活動(dòng)職業(yè)的實(shí)際需要為中心組織教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)，是核心課程的理念在職教領(lǐng)域中的一種體現(xiàn)。與此同時(shí)，學(xué)科課程也發(fā)展出三類改進(jìn)類型：相關(guān)課程、融合課程和廣域課程，這三種改進(jìn)類型實(shí)際上是學(xué)科不同程度的綜合化。在工業(yè)經(jīng)濟(jì)后期向知識(shí)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)化的過程中，眾多國家職教課程產(chǎn)生了質(zhì)的變化，多元整合型課程一種新型的課程形態(tài)應(yīng)運(yùn)而生。多元整合型課程是指采用多種課程形

7、態(tài)之所長，經(jīng)取舍、重組而成的現(xiàn)代職教課程形態(tài)。這種課程形態(tài)與工業(yè)化社會(huì)中誕生的核心課程相比，不僅強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)觀，而且重視“整合的能力觀”。核心課程的能力觀“把能力看做是任務(wù)本位或行為主義的”，而多元整合型課程的能力觀，認(rèn)為“一般素質(zhì)對(duì)于有效的操作行為至關(guān)重要”，強(qiáng)調(diào)“一般素質(zhì)為遷移或養(yǎng)成特殊素質(zhì)提供了基礎(chǔ)”。這種能力觀與我國強(qiáng)調(diào)的素質(zhì)教育對(duì)“能力”的要求不謀而合。多元整合型課程體現(xiàn)的課程觀念，代表了當(dāng)今世界課程改革的最新潮流，不僅在國內(nèi)外職教界引起了強(qiáng)烈反響，而且在國內(nèi)外基礎(chǔ)教育課程改革中得到了驗(yàn)證。我國在職業(yè)教育課程改革中，將其作為推出新型課程模式或評(píng)價(jià)現(xiàn)有課程模式的主要依據(jù)，是事半功倍之舉。對(duì)

8、課程形態(tài)這一層級(jí)的研究，既是繼承古典課程論、現(xiàn)代課程論精髓的最佳途徑和是避免職業(yè)教育課程改革走彎路的有效手段，也是職業(yè)教育課程理論形成的基礎(chǔ)。二、課程模式及其地位（一）課程模式職業(yè)教育課程探索的核心重視課程模式的探索，是職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育課程理論研究的主要區(qū)別，是職業(yè)教育課程理論的重要特征，是職業(yè)教育課程改革的核心。課程模式是來自于某種課程形態(tài)并以其課程觀為主要指導(dǎo)思想，為課程方案設(shè)計(jì)者開發(fā)或改造某個(gè)專業(yè)并編制課程文件，提供具體思路和操作方法的標(biāo)準(zhǔn)樣式。課程理論的發(fā)展有其悠久的歷史，從17世紀(jì)初葉誕生的古典課程論，到20世紀(jì)初葉現(xiàn)代課程論的問世，歷經(jīng)數(shù)百年。我國現(xiàn)代課程論研究從引進(jìn)國外課程理論

9、起步，20世紀(jì)80年代中期，著名學(xué)者鐘啟泉先生編著和主編的現(xiàn)代課程論當(dāng)代中小學(xué)課程研究叢書，奠定了我國課程理論的基礎(chǔ)。在此期間，一批專著紛紛問世，形成了我國課程理論體系，引導(dǎo)了我國中小學(xué)課程改革的實(shí)踐。隨著我國課程理論體系的構(gòu)建，20世紀(jì)80年代中期，一些師范院校教育系本科開設(shè)了課程論，引發(fā)了80年代末開始的普教系統(tǒng)課程改革的熱潮。改革的主要探索方向是課程形態(tài)及其對(duì)課程方案（教學(xué)計(jì)劃）改革的直接指導(dǎo)，即課程形態(tài)和課程方案兩個(gè)層級(jí)的探索。我國職教課程理論研究起步于20世紀(jì)90年代初，相繼列為“八五”和“九五”教育科研規(guī)劃重點(diǎn)課題，形成了我國職教課程理論的初步框架。陸續(xù)引進(jìn)的雙元制、CBE、MES

10、，不但為理論研究帶來了活力，也帶動(dòng)了基層的職教課程改革，涌現(xiàn)出許多成功的經(jīng)驗(yàn)，推出了一些頗有影響的職教課程模式。到90年代末，已形成了由教育行政部門與行業(yè)主管部門合作、專家學(xué)者與基層職教教研人員合作、學(xué)校干部與教師合作的態(tài)勢(shì)，組成了職教課程研究的骨干隊(duì)伍，展開了對(duì)職業(yè)教育課程形態(tài)、課程模式、課程方案三個(gè)不同層級(jí)理論與實(shí)踐的探索，逐漸形成了以課程模式探索為核心的特征，使職教課程改革得以向縱深推進(jìn)。對(duì)課程開發(fā)標(biāo)準(zhǔn)樣式的需求，導(dǎo)致了課程模式這一層級(jí)的探索，不但成為職業(yè)教育課程改革的重要環(huán)節(jié)，而且成為職業(yè)教育課程研究與基礎(chǔ)教育課程研究的主要區(qū)別。職業(yè)教育課程理論脫胎于或源自于現(xiàn)代課程論，又逐漸隨著職業(yè)

11、教育的發(fā)展和實(shí)踐的需要，形成了自己的特色，從以基礎(chǔ)教育為主的課程論中分化出來，成為現(xiàn)代課程論的重要分支。（二）課程模式與課程形態(tài)、課程方案的關(guān)系每種課程模式，均體現(xiàn)某種課程形態(tài)的教育思想，具有特定的課程觀念和自己的理論架構(gòu)，有其特定的課程結(jié)構(gòu)和課程功能，有其特定的開發(fā)方法和表現(xiàn)形式。課程形態(tài)往往需要通過課程模式的中介，影響課程開發(fā)，制約課程方案設(shè)計(jì)。課程模式為課程方案設(shè)計(jì)者提供課程開發(fā)的框架、思路和方法，為課程方案實(shí)施者提供宏觀標(biāo)準(zhǔn)和要求，為課程方案管理者提供管理調(diào)控手段。成功的課程模式，應(yīng)該也必須為課程方案設(shè)計(jì)者提供具體的可操作性強(qiáng)的開發(fā)方法和表現(xiàn)形式。從我國近十年來職業(yè)教育課程改革的實(shí)踐看

12、，無論是理論研究，還是實(shí)踐探索，都可以分為三個(gè)互有區(qū)別又密切相關(guān)的層面：宏觀的課程形態(tài)研究與實(shí)踐，中觀的課程模式研究與實(shí)踐，微觀的課程方案研究與實(shí)踐?；A(chǔ)教育課程研究多半側(cè)重于課程形態(tài)和課程方案兩個(gè)層面，通過課程形態(tài)的研究直接指導(dǎo)課程方案的改革；而職業(yè)教育課程研究卻要從三個(gè)層面入手，需要通過課程形態(tài)的研究推出課程模式，再由課程模式指導(dǎo)課程方案的改革。三個(gè)層面的研究，不僅均為職業(yè)教育課程理論的整體構(gòu)建的重要組成部分，而且均起著指導(dǎo)職業(yè)教育課程改革實(shí)踐的重要作用。但三個(gè)層面的突破口不同：課程形態(tài)的研究與實(shí)踐應(yīng)該在課程改革的指導(dǎo)思想和哲學(xué)理念上有所突破，課程模式的研究與實(shí)踐應(yīng)該以推出符合中國國情且適

13、用面寬的標(biāo)準(zhǔn)樣式為重點(diǎn)，課程方案的研究與實(shí)踐應(yīng)該在科學(xué)的課程理論指導(dǎo)下開發(fā)出一系列符合時(shí)代要求的專業(yè)教學(xué)文件。三個(gè)層面的研究與實(shí)踐互相制約，相互影響，密不可分，交叉相融。“面向21世紀(jì)職業(yè)教育課程改革和教材建設(shè)規(guī)劃”研究與開發(fā)項(xiàng)目中的03和04類項(xiàng)目，即中等職業(yè)學(xué)校文化基礎(chǔ)課程的改革與實(shí)踐、骨干示范性專業(yè)課程改革與實(shí)踐兩大類項(xiàng)目研究，雖然具體任務(wù)有別，研究內(nèi)容各有側(cè)重，但從實(shí)質(zhì)上看，大多屬于課程開發(fā)的范疇，具體的產(chǎn)出是若干個(gè)專業(yè)的教學(xué)文件即課程方案，或某些學(xué)科的教學(xué)大綱。這些項(xiàng)目的承擔(dān)者，必然自覺或不自覺地運(yùn)用某種課程模式，在其產(chǎn)出中表現(xiàn)這種課程模式預(yù)定的課程功能，并通過運(yùn)用這種課程模式來體現(xiàn)

14、某種課程形態(tài)的教育觀念。就此意義而言，推動(dòng)課程模式的研究，并認(rèn)真選擇一種或若干種課程模式，來指導(dǎo)課程開發(fā)，編寫課程文件，是深化職教課程改革的必要途徑。課程模式與課程形態(tài)及其演變的關(guān)系見表2。表2表中的多元整合型課程，以及無論是二分法，還是三分法、六分法中列出的均為課程形態(tài)。將多元整合型課程列在表2的最下面，既表示它包含了其他課程形態(tài)的長處，也體現(xiàn)了它與其他課程原型的演變關(guān)系。課程形態(tài)六分法與對(duì)應(yīng)課程模式之間的縱線有“折”，是為了說明分科課程近年來十分重視課程綜合化，不但以融合課程的形式將兩門及兩門以上的學(xué)科融合為一門新學(xué)科，而且出現(xiàn)了以“問題為中心”進(jìn)行綜合化的廣域課程，與核心課程對(duì)應(yīng)的課程模

15、式近年來的發(fā)展有相似之處；而核心課程對(duì)應(yīng)的課程模式，大多運(yùn)用了以“問題為中心”的綜合化手段，或者以職業(yè)能力為中心確定教學(xué)內(nèi)容（CBE），或者以職業(yè)技能為中心確定教學(xué)內(nèi)容（MES），或者以某個(gè)工件制作為中心確定教學(xué)內(nèi)容（雙元制）。這些課程形態(tài)對(duì)應(yīng)的課程模式已出現(xiàn)了“你中有我、我中有你”的發(fā)展態(tài)勢(shì)，為多元整合型課程的形成奠定了基礎(chǔ)。三、課程方案及其開發(fā)通過我國職教界十年來特別是近幾年的探索，多元整合型課程的理論體系基本形成，其理念已被越來越多的人所認(rèn)同；“寬基礎(chǔ)、活模塊”等一批富有活力的課程模式在改革熱潮中得以涌現(xiàn)，其中部分模式已相對(duì)完善、趨于成熟；80個(gè)重點(diǎn)建設(shè)專業(yè)以課程改革為核心的教學(xué)改革方案

16、的啟動(dòng)，預(yù)示著自上而下、上下結(jié)合的新一輪課程改革熱潮的到來。通過三個(gè)層面課程改革的同步推進(jìn)，既為富有中國特色的職業(yè)教育課程理論的誕生創(chuàng)造了條件，又為促進(jìn)我國職業(yè)教育新的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。由于課程模式在課程改革的三個(gè)層面中處于承上啟下的地位，摸清底數(shù)，并從理論上加以分析和提煉，對(duì)于今后職業(yè)教育教學(xué)改革的深化，有著特殊重要的意義。（一）課程方案與課程開發(fā)的內(nèi)涵課程方案是職業(yè)學(xué)校確定教學(xué)內(nèi)容和組織實(shí)施的具體操作計(jì)劃。窄義的課程方案專指教學(xué)計(jì)劃，廣義的課程方案則是教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材總和。實(shí)際上，課程方案是某種課程模式在一個(gè)專業(yè)中的體現(xiàn)，是落實(shí)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的課程方面的具體計(jì)劃。換言之，課程方案是根據(jù)

17、某個(gè)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，將課程內(nèi)容和進(jìn)程在時(shí)間、空間上按照某種課程模式規(guī)定的方式所形成的組合。這種組合方式是某種課程模式所特有的，因此必然體現(xiàn)這種課程模式所依據(jù)的課程形態(tài)的理念。就其表現(xiàn)形式看，課程方案是個(gè)靜態(tài)的事物。課程開發(fā)指產(chǎn)生一個(gè)完整課程方案的全過程，包括課程分析、課程方案設(shè)計(jì)、課程方案實(shí)施、課程方案評(píng)價(jià)等步驟。課程分析是指為課程方案設(shè)計(jì)作準(zhǔn)備的各種分析，如職業(yè)分析、勞動(dòng)力市場(chǎng)需求分析、學(xué)生需求和基礎(chǔ)分析、相關(guān)課程文件分析等。課程方案設(shè)計(jì)者在課程開發(fā)過程中，均自覺或不自覺地依據(jù)了某種課程模式，運(yùn)用其設(shè)計(jì)思想，使用其課程結(jié)構(gòu)，落實(shí)其課程觀念，并表現(xiàn)其預(yù)定的課程功能。雖然課程方案設(shè)計(jì)者在課程開發(fā)

18、過程中，可能借鑒了其他課程模式，但多半以一種課程模式為主要依據(jù)，并主要體現(xiàn)這種課程模式的課程觀，這種課程觀不僅指導(dǎo)教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材的開發(fā)，也影響教法、學(xué)法的改革。就其表現(xiàn)形式看，課程開發(fā)是個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。（二）課程開發(fā)的四個(gè)基礎(chǔ)現(xiàn)代職教課程模式大多不以學(xué)科為中心或淡化學(xué)科體系，不但重視以人類的基本活動(dòng)職業(yè)活動(dòng)的需要為中心來組織教學(xué)內(nèi)容，而且強(qiáng)調(diào)以受教育者個(gè)人生存發(fā)展的需要來組織教學(xué)內(nèi)容，因此均十分重視課程開發(fā)前的分析，即課程開發(fā)的四個(gè)基礎(chǔ)：1勞動(dòng)力市場(chǎng)需求分析。勞動(dòng)力市場(chǎng)需求分析主要從兩方面進(jìn)行：一是勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)哪些職業(yè)需求旺盛；二是勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)某種職業(yè)從業(yè)人員的需求數(shù)量。需求種類和需求數(shù)量的分析，均應(yīng)得出現(xiàn)實(shí)需求和預(yù)期需求兩種結(jié)論，即進(jìn)行中短期需求和遠(yuǎn)期需求的調(diào)查與預(yù)測(cè)。勞動(dòng)力市場(chǎng)需求分析，既是做出是否設(shè)置某專業(yè)并進(jìn)行課程開發(fā)決策的依據(jù)，也是判斷某個(gè)專業(yè)在學(xué)校服務(wù)半徑內(nèi)生存周期即專業(yè)壽命長短的依據(jù)。2