意義協(xié)商與二語習(xí)得蘭州大學(xué)外國語學(xué)院牟宜武[摘要]意

1、意義協(xié)商與二語習(xí)得蘭州大學(xué)外國語學(xué)院牟宜武摘要 意義協(xié)商是互動(dòng)理論的核心基礎(chǔ) 。 意義協(xié)商為二語習(xí)得提供可理解性輸入 ; 意義協(xié)商為二語習(xí)得提供可理解 性輸出 ; 意義協(xié)商能使學(xué)習(xí)者注意語言形式 。 意義協(xié)商在任務(wù)型語言教學(xué)中得到了很好的體現(xiàn) 。關(guān)鍵詞 意義協(xié)商相互作用假設(shè)二語習(xí)得 1、 引言L ong 在 1980年他的博士論文中第一次提出了 “話語調(diào)整” (conversati onal adjustm ent 概念 。隨后 V aronis 和 Gass 在 1985年將 “話語調(diào)整” 修改為 “意義協(xié)商” (nego tiati on of m eaning 。 自此 , “意義協(xié)商”

2、 被廣泛接受 ,盡管這些研究涉及意義協(xié)商的各個(gè)方面 ,創(chuàng)造了三個(gè)有利條件 :(1入 。 (2意語言形式 。2、在交互活動(dòng)中 , 交流雙方可能遇到交際困難或障礙 。 為了克 服交際困難 , 交流雙方要經(jīng)過確定核對(duì) , 澄清要求 , 理解核查等 一系列意義協(xié)商過程 。 語言學(xué)習(xí)者在執(zhí)行或完成互動(dòng)式的任務(wù) 過程中 , 可能遇到交際困難或障礙 。 為了克服困難 , 學(xué)習(xí)者必須 進(jìn)行意義協(xié)商 。 意義協(xié)商通常包括理解核查 , 澄清要求和確認(rèn)核 查三種方式 。確定核對(duì) (Confir m ati on check s :緊隨在講話者先前的話 語后 , 旨在確定該話語是否被正確的理解或聽到的任何表述 。 如

3、 :N S :O K . Put h i m on top of the truck .NN S :T ruck ?澄清要求 (C larificati on requests :能夠引發(fā)出澄清先前話 語的任何表述 。 如 :N S :A nd righ t on the roof of the truck , p lace the duck . T he duck .NN S :I put w here it ?理 解核查 (Comp rehensi on check s :設(shè)計(jì)用來確定講話者 自己先前的話語是否被聽話者理解的任何表達(dá) 。 如 :N S :Yeah . Q uack , qu

4、ack , quack . T hat one . T he one that m akes that sound .NN S :A h yes . I see in the in the head of h i m .N S :O k . See ?3、 意義協(xié)商的理論基礎(chǔ)意義協(xié)商的研究主要是研究互動(dòng)式協(xié)商在二語學(xué)習(xí)中的作 用 。 而 意 義 協(xié) 商 的 理 論 基 礎(chǔ) 則 是 L ong 的 相 互 作 用 假 設(shè) (interacti on hypo thesis 。早期的相互作用假設(shè) (L ong , 1983 建立在 K rashen 的輸入 假設(shè)基礎(chǔ)上 (1980, 1982, 1

5、985 。 與 K rashen 一樣 , L ong 也強(qiáng)調(diào) 可理解性輸入在語言習(xí)得中的作用 , 認(rèn)為可理解性輸入是語言 習(xí)得的必要條件 。 可理解性輸入就是 “ i +1” , 其中 “ i ” 代表學(xué)習(xí)者 的當(dāng)前水平 , “ 1” 代表超出學(xué)習(xí)者當(dāng)前水平的語言輸入 , 但是又 是可以習(xí)得的 。但是 , K rashen 一直認(rèn)為 , 盡管相互交流可以提 供可理解性輸入 , 但是它不是語言習(xí)得中必要的 , 也不是需要優(yōu) 先 考 慮 的 要 素 。 L ong (1980, 1983 卻 強(qiáng) 調(diào) 相 互 交 流 的 作 用 (interacti on , 并認(rèn)為通過相互交流 , 可以為學(xué)習(xí)者

6、提供信息 , 從 而使學(xué)習(xí)者知道他們的語言形式問題所在 。L ong (1983 研究了相互交流如何提供更多的可理解性輸 入 。 他發(fā)現(xiàn)本族語者在同二語者交流時(shí) , 本族語者會(huì)采取一些 “話語修正” 手段 , 。 與本族語 , 會(huì)采取兩 , 簡單的單詞 , , , 澄清要求 。 L ong 認(rèn)為話 (, 澄清要求 起重要作用 , 因?yàn)樗?。L ong 認(rèn)為話語修正 (如理解核查 , 確認(rèn)核查 , 澄清要求 促 進(jìn)習(xí)得 。 L ong 認(rèn)為簡化輸入 (如更簡短的話語 , 更簡單的單詞 , 避免使用晦澀的表達(dá) 并不能促進(jìn)語言習(xí)得 , 因?yàn)楹喕说恼Z言 輸入并不能使得語言輸入轉(zhuǎn)變?yōu)榭衫斫庑暂斎?,

7、因?yàn)楹喕恼Z 言輸入沒有提供“ +1” , 即超出學(xué)習(xí)者當(dāng)前水平的輸入 。 這種輸 入只是給學(xué)習(xí)者提供了一些他們熟悉的結(jié)構(gòu) , 并沒有提供讓學(xué) 習(xí)者習(xí)得的新的語言輸入 。 而話語修正如重復(fù) , 理解核查 , 意義 澄清等 “使得不熟悉的語言輸入成為可理解性輸入” 。L ong 的早期的相互作用假設(shè)也受到一些質(zhì)疑 。 H aw k ins (1985 認(rèn)為在相互交流中 , 學(xué)習(xí)者可以假裝理解而實(shí)際上他們 未必真正理解 。其次 , Sw ain 的沉浸式項(xiàng)目表明 , 盡管學(xué)生接觸 到大量的可理解性輸入 , 而且他們也能很好地理解目標(biāo)語 , 但他 們語言產(chǎn)出卻不能接近目標(biāo)語 。因而 , Sw ain

8、 認(rèn)為要成功習(xí)得 目標(biāo)語 , 僅僅接觸可理解性輸入并不足夠 。 她認(rèn)為在她的沉浸式 教學(xué)項(xiàng)目中 , 學(xué)習(xí)者的語言產(chǎn)出不能接近目標(biāo)語的原因在于學(xué) 生沒有機(jī)會(huì)去產(chǎn)出語言 , 也沒有壓力迫使他們?nèi)チ骼鴾?zhǔn)確的 說和寫 。 為了獲得這種能力 , 學(xué)習(xí)者必須有機(jī)會(huì)去產(chǎn)出 “可理解 性輸出” , 要讓學(xué)習(xí)者注意他們的產(chǎn)出 , 以及他們語言產(chǎn)出和目 標(biāo)語之間的差異 。 Sw ain (1993 認(rèn)為可理解性輸出與可理解性輸 入都是二語習(xí)得的必要條件 。 她 (1993, 1995 認(rèn)為輸出有注意功 能 , 假設(shè)檢驗(yàn)和元語言三大功能 , 并能誘發(fā)會(huì)話對(duì)方的反應(yīng) 。 這 同意義協(xié)商直接相關(guān) 。 當(dāng)對(duì)方做出沒有聽

9、懂的反應(yīng)時(shí) , 學(xué)習(xí)者會(huì) 做出一些相應(yīng)的反饋 , 即采用理解核查 , 澄清要求 , 糾錯(cuò)等 。 面對(duì)這些批評(píng) , L ong (1996 修正了他的相互作用假設(shè) 。 與 早期的相互作用假設(shè)一樣 , 修正后的相互作用假設(shè)仍然強(qiáng)調(diào)了 可理解性輸入的作用 。 但修正后的相互作用假設(shè)還強(qiáng)調(diào)了否定 反饋和可理解性輸出的作用 , 從更廣闊的視覺解釋相互交流可 以促進(jìn)語言習(xí)得 。 L ong 認(rèn)為 , 協(xié)商促使學(xué)習(xí)者對(duì)他們的輸出進(jìn) 行調(diào)整 , 以使會(huì)話對(duì)方理解自己的話語 , 從而促進(jìn)語言習(xí)得 。 M ackey (1995 和 V an den B randen (1997 的研究為此提供了依 據(jù) 。 M

10、ackey (1995 比較了三種語言環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者語言發(fā)展的影 響 。 第一種是學(xué)習(xí)者通過相互交流去注重語言形式 。 第二種是學(xué) 習(xí)者只是觀察 , 沒有機(jī)會(huì)進(jìn)行語言產(chǎn)出 。 第三種是學(xué)習(xí)者不經(jīng)過 相互交流而接受事先調(diào)整好的輸入 。 M ackey 發(fā)現(xiàn)只有積極參 與相互交流 , 才能導(dǎo)致語言發(fā)展 (第一種最有效 , 而第二種和第 三種都沒有效 。此外 , 在修正后的相互作用假設(shè)中 , L ong (1996 也承認(rèn)了 否定反饋的作用 。 L ong (1996, p . 430 認(rèn)為 , “否定反饋給學(xué)習(xí)者 提供了一些學(xué)習(xí)者語言的信息 , 這些信息促使學(xué)習(xí)者意識(shí)到學(xué) 習(xí)者的一些語言錯(cuò)誤的存在”

11、 。否定反饋有顯性和隱性兩種 。隱 性否定包括澄清要求 , 理解核查 , 確認(rèn)核查和重塑 。 L ong (1996 認(rèn)為當(dāng)學(xué)習(xí)者接受到關(guān)于他們語言問題的一些否定反饋時(shí) , 他 們會(huì)試圖去重新修正先前的話語 , 從而促進(jìn)語言習(xí)得 。 L ong (1998 和 M ackey (1998 的研究表明否定反饋對(duì)語言習(xí)得有促 7 84進(jìn)作用 。4、 意義協(xié)商和外語教學(xué)L ong 的互動(dòng)理論在語言教學(xué)中的運(yùn)用體現(xiàn)在任務(wù)型語言 教學(xué) 。 L ong 的互動(dòng)理論是任務(wù)型語言教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一 。任 務(wù)型語言教學(xué)關(guān)注的一個(gè)核心問題是為什么任務(wù)有利于學(xué)習(xí) 。 互動(dòng)理論則從意義協(xié)商這一角度為這一問題做出解釋

12、。 互動(dòng)理 論的核心是意義協(xié)商 , 即在交互活動(dòng)中 , 交流雙方可能遇到交際困難或障礙 。 為了克服交際困難 , 交流雙方要經(jīng)過提問 , 證實(shí) , 復(fù) 述等一系列意義協(xié)商過程 。 互動(dòng)理論認(rèn)為 , 語言學(xué)習(xí)者在執(zhí)行或 完成互動(dòng)式的任務(wù)過程中 , 可能遇到交際困難或障礙 。 為了克服 困難 , 學(xué)習(xí)者必須進(jìn)行意義協(xié)商 。 學(xué)習(xí)者在意義協(xié)商過程中學(xué)習(xí) 和掌握語言知識(shí) , 從而促進(jìn)語言學(xué)習(xí) 。 程曉堂 (2004 認(rèn)為這一過 程可以用下圖闡述。 可見 , 在任務(wù)型語言教學(xué)中 , 通過意義協(xié)商過程 , 夠獲得更多的可理解性輸入 ; , 們的輸出 , 式 ; 平 , 。, 解釋了互動(dòng)任務(wù)有利 于促進(jìn)意義

13、協(xié)商 , , 回答了任務(wù)型語言教學(xué) 關(guān)注的一個(gè)核心問題即為什么任務(wù)有利于語言學(xué)習(xí) , 成為任務(wù) 型語言教學(xué)的一個(gè)理論基礎(chǔ) 。5、 總結(jié)意義協(xié)商對(duì)二語習(xí)得起著重要的作用 。 它將輸入 、 輸出 、 反 饋 、 注意等結(jié)合起來 。 可見 , 當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到交際障礙時(shí) , 在相互的, , 并使學(xué)習(xí)者修正輸出 , 從而促進(jìn)語參考文獻(xiàn)1程曉堂 . 任務(wù)型語言教學(xué) M ,高等教育出版社 , 2004, 72P ica , T , 1988. Interlanguage adjustm ents as an outcom e of N S -NN S nego tiated interacti on . L

14、anguage L earning , 38, 45-73.3W h ite , L 1987A gainst comp rehensible input :the input hypo thesis &the developm ent of second -languagecompetence . A pp lied L inguistics , 8, 95-110.(上接第 486頁 進(jìn)行充分的真實(shí)的練習(xí)表演 , 提高語言的運(yùn)用頻率 , 使學(xué)生熟練掌握語言內(nèi)容 。 例如 :在初中英語教學(xué)中 , 在 講完 “ shopp ing ” 這項(xiàng)交際功能項(xiàng)目后 , 教師充當(dāng)售貨員 , 學(xué)生當(dāng)

15、 顧客 , 對(duì)換角色后 , 在把整個(gè)班分成兩部分 , 最后把全班分成兩 人一組的若干小組 , 分別練習(xí)買鞋 、 衣物 、 水果 、 肉類等 , 必要是 讓幾組學(xué)生登臺(tái)表演 , 以達(dá)到對(duì)句型熟練掌握的程度 。5. 情景分析情景分析即教師對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容 , 結(jié)合學(xué)生所能感受到的周圍 情景 , 用流利的外語進(jìn)行簡單的啟發(fā) 、 指點(diǎn) 、 議論 , 必要時(shí)使用母 語 , 使學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí) , 并從中找出 語言的規(guī)律和特點(diǎn) 。 例如 :在初中英語教學(xué)中 , 在演示完打電話 這一內(nèi)容后啟發(fā)學(xué)生 :“在打電話這一過程中誰先說話 ? 他應(yīng)該 說什么 ? ” 當(dāng)學(xué)生答對(duì)后則進(jìn)一步啟發(fā) :當(dāng)說

16、“我是凱特 , 你是李 雷嗎 ? ” 這句話時(shí)是否能用 “ I am Kate , are you L iL ei ? ” 在學(xué)生回 答的過程中教師應(yīng)當(dāng)適時(shí)指點(diǎn)和評(píng)論 , 通過這樣的啟發(fā)和誘導(dǎo) , 學(xué)生完全可以自然的總結(jié)出打電話時(shí)的英語語言習(xí)慣的 。6. 情景延伸情景延伸即課后教師利用學(xué)生所學(xué)過的內(nèi)容有意識(shí)的訓(xùn)練 培養(yǎng)他們應(yīng)用外語的能力 , 使學(xué)生 “有意識(shí)學(xué)習(xí)” 和 “無意識(shí)學(xué) 習(xí)” 有 機(jī) 的 交 融 , 為 學(xué) 生 創(chuàng) 造 出 更 多 的 機(jī) 會(huì) 。 例 如 :在 講 完 “ contest ” 和 “ competiti on ” 的區(qū)別后 , 教師上下課時(shí)可以有意多 說些包含 “ c

17、ontest ” “ competiti on . ” 這樣的句子 ; 當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生有 病時(shí) , 有意用以學(xué)過的交際用語“ W hat s w rong w ith you ? ” 等 , 另外在課余時(shí)間 , 引導(dǎo)和鼓勵(lì)同學(xué)之間將課上學(xué)習(xí)的情景內(nèi)容 運(yùn)用到實(shí)際的語言交流中 , 有意識(shí)的為學(xué)生創(chuàng)造更多的運(yùn)用英 語的機(jī)會(huì) 。聯(lián)合國教科文組織對(duì)英語教學(xué)評(píng)估有這樣一個(gè)公式 :英語 教 學(xué)質(zhì)量 =學(xué)生 (1分 +教材 (2分 +環(huán)境 (4分 +教法 (3分 ×教師 。 通過這一公式足見環(huán)境影響的重要 , 而情景教學(xué)在 創(chuàng)設(shè)英語環(huán)境提高語言的運(yùn)用頻率方面的作用是不可忽視的 。 因此英語教師應(yīng)努力提高情景教學(xué)的實(shí)際操作能力 。四 、 情景教學(xué)的注意事項(xiàng)運(yùn)用情景教學(xué)能有效的調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性 , 增加學(xué)生 在課堂上開口說英語的機(jī)會(huì) , 但在使用過程中 , 也應(yīng)注意以下 問題 :1. 在情景教學(xué)過程中 , 教師必須掌握快節(jié)奏 、 大容量的原 則 。 教師通過展示實(shí)物 、 圖片 、放映幻燈 、 教學(xué)電影等途徑 , 盡可 能讓學(xué)生運(yùn)用各種感官 , 去充分感知學(xué)習(xí)內(nèi)容 , 獲得最大量的信 息 , 從而加深對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的印象 , 把課文內(nèi)容與實(shí)際情景 、 事物 聯(lián)系起來 , 以幫助學(xué)生形成正確的 、 深刻的概念 。2. 在運(yùn)用