區(qū)域教育變革的場域依賴

1、區(qū)域教育變革的場域依賴 10-08-03 14:34:00 作者：王振權編輯：studa20摘要教育改革成功與否、順暢與否、代價幾何，從根本上講，不僅依靠革新，而且也依靠其對當下社會現(xiàn)實的適應性。區(qū)域教育變革的成功推進依賴于經濟社會制度、區(qū)域文化、教育領導等復雜性場域，需要從提防普遍主義危險、堅守本土主義路向、立足教育自身變革等理念適用性和實踐有效性維度超越場域依賴，尋求區(qū)域教育變革成功推進的實踐智慧。 關鍵詞區(qū)域教育變革；場域依賴；實踐智慧 區(qū)域教育改革是我國現(xiàn)階段教育發(fā)展的熱點問題，隨著教育政策的不斷完善與教育改革實踐的深入，越來越多的教育決策者與科研工作者認識到區(qū)域教育改革的艱巨性同教育

2、改革處于其中的復雜而又特殊的場域有關。教育改革成功與否、順暢與否、代價幾何，從根本上講，成功或失敗不僅依靠革新，而且也依靠其對當下社會現(xiàn)實的適應性。因此基于區(qū)域教育變革的復雜性關懷，從區(qū)域教育發(fā)展場域的深層結構出發(fā)，探求在推進區(qū)域教育發(fā)展進程中“應然”和“實然”之間的“適然”，進而尋求教育改革復雜場域下有效推進區(qū)域變革的適應性路徑的實踐智慧就顯得非常必要。 一、區(qū)域教育變革的復雜場域 教育變革是新的思想觀念和行為方式創(chuàng)生的過程。按照經濟合作發(fā)展組織的定義，革新是“一種按照某種預期目標以改進實踐的有意義的嘗試”，其實質上是一種制度和實踐創(chuàng)新。作為社會改革活動，區(qū)域教育變革致力于尋求改變區(qū)域教育的

3、基本結構，改變傳統(tǒng)組織運行方式，確立新的核心價值體系，包括新的目標、模式、制度安排和角色定位，通過影響教育發(fā)展的深層結構，重建教育組織的共同使命、遠景和追求，并同教育發(fā)展戰(zhàn)略、政策、制度體系、管理體系、行為標準結合在一起促使新型教育的轉型與重建。 教育的首要社會特性在于其社會規(guī)限。教育改革置身于現(xiàn)實的宏觀與微觀的各種互動關系網絡所構成的社會空間這一復雜場域中。即布迪厄所指稱的各種客觀社會力量交織而成的具有相對自身自主性邏輯和必然性的社會小世界中的關系構型。盡管其最終影響的是區(qū)域長遠可持續(xù)發(fā)展的公共利益實現(xiàn)，然而必然面對區(qū)域制度環(huán)境、文化環(huán)境和區(qū)域主體等場域構成要素及其互動。教育變革，尤其是教育

4、綜合性改革，不僅涉及制度變遷、體制改革、政策轉型，還涉及不同利益主體、利益格局與資源的調整和再分配，因此，必然直面不同利益訴求者或支持、合作，或觀望、消極拒斥。教育變革的實踐行動所引發(fā)的組織沖突、秩序重建、社會變遷，都是場域與變革主導力量相互作用的結果。這是區(qū)域變革必須面對的實踐困境與應然愿景之間的張力。 二、區(qū)域教育變革的場域依賴 區(qū)域教育場域既可能是支持系統(tǒng)和發(fā)展的根本內在力量，但同時也可能是教育改革實踐的困境所在。區(qū)域教育變革所呈現(xiàn)的復雜性特征，形成區(qū)域教育變革的場域依賴。區(qū)域教育變革推進，需要應對并敞開這一紛繁復雜的真實情境與過程。 (一)經濟社會制度依賴 教育具有相對獨立性，但同時，

5、區(qū)域教育發(fā)展存在著對經濟社會的極大依附性。區(qū)域教育發(fā)展的任何一種具體變革都會涉及整個經濟社會制度。教育發(fā)展必然依托和決定于相對封閉的區(qū)域社會。教育的社會背景總是復雜的，教育必須與社會問題，特別是社會的政治、經濟問題相聯(lián)系。教育變革不可能就教育談教育，必須把教育發(fā)展問題置于整個社會發(fā)展進程中，用與政治、經濟相關的方式去考察。教育變革的所有理念、政策都必須經過實際政治和社會結構這架機器的打磨。否則，脫離政治、經濟、文化發(fā)展現(xiàn)實去談論教育發(fā)展問題，不可能全面理解教育發(fā)展進程中存在的問題。 區(qū)域教育變革的復雜性在于它在根本上不僅僅是教育問題，而是與整個社會經濟制度相關的社會經濟發(fā)展問題。教育的許多根本

6、問題諸如教育目的、教育體制、課程內容、教育經費等都不是教育本身所能決定的，也不是教育本身所能解決的。教育發(fā)展變革的推進與實現(xiàn)有賴于社會整體結構的發(fā)展。沒有社會各個層面如政治、經濟、文化的支持，教育發(fā)展目標的實現(xiàn)是不可能的。同時，區(qū)域教育能否得到發(fā)展，在很大程度上取決于它與其周圍環(huán)境是否成功地取得了聯(lián)系，是否與它要為之服務的社會、就業(yè)市場和勞動市場以及與使用其“產品”的各集團成功地取得了聯(lián)系。只有當教育成功地表現(xiàn)為它對地方和國家社會是有用的，能夠滿足社會需要和個人需要的時候，才能夠獲得廣泛認同、參與和持續(xù)性的發(fā)展。正如查爾斯赫梅爾(C.E.Hummel)所指出的那樣，革新過程總是錯綜復雜，教育系

7、統(tǒng)內發(fā)生和發(fā)展的改革必須與其他社會改革相一致，才可能達到自己的目的，如果革新背離了整個社會發(fā)展的基本思想或主要路線，它們就不能成功。政治、經濟、社會和文化情況將決定明天的教育，正如它們決定著今天的教育一樣。 (二)區(qū)域文化依賴 區(qū)域文化作為一種區(qū)域共享的通則，是人們在無意識中受其制約而趨于特定的行為模式。就教育變革場域來看，區(qū)域教育變革的文化依賴實質反映了區(qū)域教育發(fā)展的文化倫理等非制度因素的至關重要作用。在區(qū)域教育變革歷程中，制度變遷存在著對區(qū)域文化的“路徑依賴”現(xiàn)象。那些表面看起來一致的政策和制度形式，在實際運行中卻有根本性的區(qū)別，這些區(qū)別對教育發(fā)展產生強有力的影響。這是因為區(qū)域教育變革中看

8、似制度在發(fā)生作用，實際是文化在起支配作用。制度運行的可能性、可行性是由深層作用的文化所決定的。與文化合拍的制度往往執(zhí)行的好，而與文化沖突的制度往往流于形式。文化決定著政策與制度執(zhí)行的有效性及廣度和深度。 區(qū)域推進教育變革，首先必須在一定程度上了解區(qū)域歷史和文化，始終關注教育改革在不同地區(qū)展開的文化差異程度，而不只是看到一般趨勢和共同因素。否則，一旦改革方略經過傳統(tǒng)習慣等文化因素的過濾和潛在安排，實踐結果可能大相徑庭。文化依賴強調社會傳統(tǒng)是區(qū)域教育變革發(fā)展的中介，這就意味著變革必須善于從現(xiàn)實傳統(tǒng)社會中發(fā)掘有利因素，從傳統(tǒng)場域中誘變支持的力量與社會變革共識，甚至變阻力為助力，使改革者成為大多數人，

9、在社會急劇轉型中，尋求和諧發(fā)展的通道，從而推進深度變革。在這個意義上，新的教育變革制度運行的成功在很大程度上是與區(qū)域文化機制相適應的成功。 (三)教育領導依賴 教育改革是通過一系列政策杠桿實現(xiàn)的。教育變革是一項系統(tǒng)工程，作為一種復雜活動，政策執(zhí)行受諸多因素的影響和制約，具有很大的不確定性。從現(xiàn)實來看，在教育發(fā)展政策、制度、機制運行中，政府、社會、學校都在發(fā)生作用。綜合來看，這是多種力量之間的彼此聯(lián)動。政策執(zhí)行者在執(zhí)行中采取怎樣的態(tài)度、方法和行動，對政策目標能否實現(xiàn)以及實現(xiàn)的程度和范圍起決定作用。 10-08-03 14:34:00 作者：王振權編輯：studa20特別是在教育轉型與深度推進中，

10、教育變革與教育領導休戚相關。教育領導是區(qū)域教育政策運行與變革措施能否科學順利且有效實施的關鍵要素。美國學者艾利森認為：“在達到政策目標的過程中，政策方案確定的功能只占10，而其余的90則取決于有效的執(zhí)行?！边@正說明區(qū)域教育變革中教育政策實踐的有效執(zhí)行是解決區(qū)域教育發(fā)展問題的根本性環(huán)節(jié)。 實踐效能是教育政策的直接目標，需要有效能的教育領導。教育發(fā)展問題的復雜性，要求教育領導者在決策與執(zhí)行的可能性之間求得平衡，對實現(xiàn)改革方略的最佳方式作出合理設計、科學決策，并以強烈的責任去推行改革。教育變革實踐證明，教育變革的先行者在教育組織中所占的比例越大、所處地位越高，教育發(fā)展的道路越平坦，成效也更加顯著。他

11、們也越可能具備各種資源，將擁有的新的教育思想、改革愿景，有效地轉化并實現(xiàn)為教育共同體的共識行動。同時，教育領導能力與改革的可持續(xù)性直接相關。從最基本的層次上可以說，成功的教育領導者在維護社會的傳統(tǒng)價值形式和適應嶄新的變化之間保持了微妙的平衡，并在傳統(tǒng)中尋求到支持變革的力量，引導人們投身變革，推動教育進程和諧有效發(fā)展。 三、區(qū)域教育變革的場域超越 場域依賴是區(qū)域教育變革具有普遍意義的“特殊邏輯”。區(qū)域教育發(fā)展差距和發(fā)展?jié)摿瘸ㄩ_并提供了區(qū)域教育發(fā)展的空間和機會，同時，區(qū)域社會歷史現(xiàn)實條件和經濟基礎制約也構成了區(qū)域推進教育變革的路徑限制。改革倡導者和參與者需要以實踐智慧超越發(fā)展困境并獲得有利于發(fā)展

12、的資源，在場域互動中，實現(xiàn)區(qū)域教育重建的創(chuàng)生過程。 (一)提防普遍主義模式的危險 區(qū)域教育變革需要建構相應的教育發(fā)展模式，即實現(xiàn)區(qū)域教育發(fā)展目標過程中形成的一整套系統(tǒng)理念、戰(zhàn)略、政策和實踐策略等。區(qū)域教育變革比較通行的是確立區(qū)域教育發(fā)展標桿、學習先行地區(qū)模式等。毫無疑問，教育發(fā)展模式包含著一般意義的普適性，然而這只是理論意義上對教育發(fā)展歷程的一種簡單概括和方便假設，實際教育的發(fā)生發(fā)展復雜得多。由于各個區(qū)域的自然條件和社會歷史不盡相同，經濟發(fā)展水平也不一樣，所以我們不可能設想有一個適用于所有區(qū)域的共同教育發(fā)展模式。無論何種概括，都不足以確切說明不同區(qū)域發(fā)展歷程的真相。普遍主義模式所構建的行為邏輯

13、與行動策略，往往遮蔽了不同主體的立場和特殊利益要求。任何既定發(fā)展模式都不能忽視不同區(qū)域實際存在的不同發(fā)展水平以及千差萬別的教育發(fā)展條件。尤其是“在一個經濟與社會發(fā)展不平衡的國度里，也完全有可能出現(xiàn)不同地區(qū)的教育實際上各自主要承擔著某一種社會職能(或社會防范和調適、或社會調試、或社會更新)的現(xiàn)象”，這就決定了教育發(fā)展變革模式必然存在差異。無論是發(fā)達還是欠發(fā)達地區(qū)，發(fā)展模式都不可能與其他區(qū)域相同。因此，先行地區(qū)教育發(fā)展模式只具備作為“一般的”理論和實踐參照意義，并不能“具體地”作為實踐“樣板”。 提防普遍主義模式的意義在于矯正區(qū)域教育變革中照搬先進地區(qū)模式，而忽視立足點的特殊性的現(xiàn)象。借鑒其他先進

14、地區(qū)的成功教育發(fā)展模式，必須將參照體系置于區(qū)域教育發(fā)展模式演進的特定時空，立足于自身發(fā)展階段予以歷史性關照。在重視教育發(fā)展一般規(guī)律的同時，必須注重不同發(fā)展時期欠發(fā)達區(qū)域教育發(fā)展的特殊規(guī)律，對區(qū)域教育發(fā)展基于普遍化的思維定勢作出簡單庸俗的隨意類比、膚淺遷移絕不可取。先進地區(qū)的教育發(fā)展視野盡管可以使我們更全面精細地思考教育實踐的發(fā)展大趨勢，但必須警惕在不同的歷史發(fā)展時空，相同的教育現(xiàn)象可能產生于根本不同的矛盾關系，我們必須從區(qū)域出發(fā)來考慮和整合自身教育發(fā)展模式。 教育發(fā)展模式是多種多樣的，而且一個廣大的區(qū)域可以同時存在幾種不同模式，諸種模式均有其優(yōu)勢也有其弱勢，都有一定的適用范圍和適用條件。尤其是

15、對處于跨越發(fā)展階段的欠發(fā)達區(qū)域的教育發(fā)展，其當下的發(fā)展差距和潛在的巨大發(fā)展可能，都使得區(qū)域教育發(fā)展不應單一地采取某一種特定的模式，而應根據不同的經濟、社會、文化發(fā)展狀況，形成多樣并存、多元互補、多元整合的格局。同時，教育發(fā)展模式并不是一成不變的。當某種教育發(fā)展模式執(zhí)行一個時期后，可從實際出發(fā)加以修正，或者實踐新的發(fā)展模式，以開放綜合精神適應不斷發(fā)展的新變化，否則就不具備可操作的實踐意義。 (二)堅守本土主義路向 教育在本質上是本土的，它深深植根于一定的區(qū)域經濟社會文化背景之中。教育的本土性意味著教育發(fā)展必須立足于自身發(fā)展階段。教育的目的、功能、教育資源的組織和教育實踐策略與本土社會須臾不可分離

16、。教育不僅決定于區(qū)域社會，其歸宿也應效力于區(qū)域建設與發(fā)展。 各個區(qū)域教育發(fā)展模式都有自身的歷史邏輯和現(xiàn)實立場，既包含著對教育發(fā)展總趨勢的追隨，更有基于自身發(fā)展條件和特點所作出的超越和應答。成功的區(qū)域教育發(fā)展模式，都是基于自身發(fā)展需要進行主動探求的創(chuàng)新發(fā)展結果，在本質上是能夠實現(xiàn)有效發(fā)展的本地化發(fā)展策略，是結合了區(qū)域人、區(qū)域文化、區(qū)域資源、區(qū)域創(chuàng)造力而形成的一種區(qū)域教育發(fā)展的理論和行動。在區(qū)域教育變革中，我們應依據區(qū)域社會經濟發(fā)展條件和需要，遵循區(qū)域發(fā)展規(guī)律，獲得更具地域性的教育與區(qū)域經濟社會互動發(fā)展的理念與實踐體系。 堅守本土主義的意義在于區(qū)域教育發(fā)展必須立足于復雜的區(qū)域歷史現(xiàn)實進程。不同區(qū)域

17、的發(fā)展歷程和文化傳統(tǒng)，決定了任何個區(qū)域的教育發(fā)展都具有獨特的發(fā)展歷程。正如本杰明萊文(BenjaminLevin)所認為的那樣，盡管全球化的同質化效應影響遍及各方，但是全球化對政策的影響被人們夸大了，其關鍵性動力仍然主要是本國的和地方性的。政策幾乎在每一方面都在很大程度上取決于每一特殊情形下的歷史、政治、傳統(tǒng)和制度結構。尤其是欠發(fā)達區(qū)域教育發(fā)展問題往往盤根錯節(jié)，教育發(fā)展的觀念、制度、文化、經濟社會體制、發(fā)展水平等構成區(qū)域教育發(fā)展內在系統(tǒng)結構和場域互動的“欠發(fā)達”特質，必須給予立足的本土關懷。因為即如管理而言，區(qū)域教育變革的判斷依據是，離實際操作最近的人，最了解在其中的場域下什么方式最可行，什么

18、策略能優(yōu)化配置現(xiàn)有資源、激活和培育潛在資源、整合和吸納外部資源，并從有限資源中獲得最大效能。本土主義路向既是區(qū)域教育的特殊發(fā)展邏輯，也是區(qū)域教育變革從“適然”實踐通向“應然”價值的通道所在。 (三)立足教育自身變革 區(qū)域教育變革需要立足內涵式發(fā)展的教育自身變革。盡管教育發(fā)展需要建構廣闊的發(fā)展思維，但最終必須關注內涵發(fā)展，回到教育自身變革這一立足點。內涵式發(fā)展強調從數量增長、規(guī)模擴大、適應外部需求轉向主要通過結構優(yōu)化、質量提高等內部深入改革，實現(xiàn)實質性的跨越式發(fā)展，從而反映區(qū)域教育發(fā)展的本質。 正如本杰明萊文所言：“我們需要集中精力關注那些我們知道將會真正帶來變化的事情。除非我們關注了這些因素，否則就別指望我們的改革能帶來更好的教育成果?！比绻荒軐⒁磺懈母锛杏诟纳茖W習結果，改革的努力將不能從根本上產生效果。因為實際上，一切教育改革的效能最終是否有效決定于課堂教學環(huán)節(jié)中的具體教育實踐，而一般的情形往往是，教育改革與現(xiàn)實的學校教學聯(lián)系并不十分緊密，也因此出現(xiàn)教育理念與實踐無法真實結合、空泛理念與落后的教育實踐并存的滯后性超前的尷尬局面。也就是說，在適應區(qū)域經濟社會制度文化等發(fā)展條件的同時，要警惕“有增長無發(fā)展”，更加