高中實施研究性學習的幾點思考

1、高中實施研究性學習的幾點思考 陜西教育學院 化學教育2002本 魏王峰 郵編：710061 關 鍵 詞：研究性學習 誤區(qū)反思 學習方式內容提要： 研究性學習我國當前課程改革的一大亮點，那么我們要知道研究性學習的含義，研究性學習的價值定位和今天倡導的“研究性學習”與歷史上的“研究性學習”區(qū)別。正 文： “研究性學習”是教育部2000年頒布的全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）中綜合實踐活動板塊的一項內容，也是基礎教育課程改革綱要（試行）所規(guī)定的重要內容。對于研究性學習的含義，可以有廣義和狹義兩種理解。從廣義理解，它泛指學生探究問題的學習，可以貫穿在各科各類學習活動中。從狹義解釋，它是指學生在

2、教師指導下，從自然現象、社會現象和自我生活中選擇和確定研究專題，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。本文中的“研究性學習”取的是后一種含義?！把芯啃詫W習”作為一個獨具特色的課程領域，首次成為我國基礎教育課程體系的有機構成，這被公認為我國當前課程改革的一大亮點。面對這一“新生事物”，人們不禁要問：“研究性學習”的價值定位是什么？怎樣理解“研究性學習”的時代特點？作為一種學習方式的“研究性學習”與作為一種課魏王峰（1976），陜西白水人，閻良區(qū)關山中學二級教師程形態(tài)的“研究性學習”有怎樣的聯系與區(qū)別？“研究性學習”在現實的價值取向上存在哪些偏差？對于這些問題的思考和回答，直

3、接關系到“研究性學習”能否實現預期的改革目標。廣東省教育行政部門規(guī)定從2001年秋季開始在全省高中開設“研究性學習”課程。在全面實施“研究性學習”的過程中，由于對“研究性學習”的認識和操作理念存在諸多誤區(qū)，諸如對“研究性學習”的價值定位、“研究性學習”方式與“研究性學習”的價值取向等區(qū)分度迷離模糊。為了避免以“一轟而上”開始，又以“一擁而下”結束的局面出現，更為了使這一新生事物能正常有效地實施，并收到一定的效益，筆者結合我?！把芯啃詫W習”的實際，從“研究性學習”的歷史沿革、理念認識、價值定位、學習內容、學習方式、操作誤區(qū)以及高中“研究性學習”的目標定位、組織實施、評價標準等方面進行反思和分析。

4、 思考一：“研究性學習”的價值定位與實施中的誤區(qū)反思 一、“研究性學習”的價值定位 我們今天倡導的“研究性學習”既具有歷史性，又具有時代性。把“研究性學習”置于歷史的背景中加以反思，理解今天倡導的“研究性學習”與歷史上曾反復出現的類似觀點的區(qū)別與聯系，結合我們今天的時代精神賦“研究性學習”以新的內涵，使之體現出鮮明的時代色彩，這是一個重大的理論與實踐課題。 歷史地看，自18世紀以來，“研究性學習”至少被大規(guī)模地倡導過三次。第一次發(fā)生于18世紀未到19世紀的歐洲，主導者是盧梭、裴斯泰洛齊、福祿倍爾等人，這個時期對“研究性學習”的倡導直接受到“啟蒙運動”的影響，其目的是把人的精神從中世紀的蒙昧、迷

5、信、盲從中解放出來，讓理性的光輝照亮人的心靈。第二次發(fā)生于19世紀末至20世紀初的美國，主要倡導者為杜威、克伯屈等進步主義者以及康茨(Cunts,G)、拉格(Rugg,H.)等改造主義者，這個時期對“研究性學習”的倡導主要是因應工業(yè)化時代的需要和社會民主化的需求，并且深受迅猛發(fā)展的實驗科學的影響，其目的是培養(yǎng)適應現代社會需要的改造自然和社會的能力。第三次發(fā)生于20世紀50年代末至70年代的美歐諸國以及亞洲的韓國、日本等國，主要倡導者為美國的布魯納、施瓦布(Schwab,J.)、費尼克斯(Phenix,P.)等人，他們在理論上系統論證了“發(fā)現學習”、“探究學習”的合理性，推動了曠日持久的課程改革

6、運動“學科結構運動”，這個時期對“研究性學習”的倡導主要是適應“冷戰(zhàn)”時期科技、軍事與空間競爭的需要，目的是培養(yǎng)“智力的卓越性”，造就智力超群的社會“精英”。 20世紀90年代以來，世界各國的課程改革都把學習方式的轉變視為重要內容。歐美諸國紛紛倡導“主題探究”與“設計學習”活動。日本在新課程體系中專設“綜合學習時間”，其目的是“追求跨學科的、綜合性的學習；并確認這種學習對培養(yǎng)兒童的生存能力，讓他們更好地適應以國際化、信息化等為標志的社會變化是十分必需的”?！熬C合學習時間”的設置被認為是日本即將推行的新課程的最突出的特色之一。我國臺灣省即將推行的新課程非常強調學習方式的轉變，非常強調培養(yǎng)學生的“

7、主動探索和研究精神”以及“解決問題的能力”，如作為臺灣整個新課程體系之靈魂的“十大能力”的第九條規(guī)定：“激發(fā)主動探索和研究的精神”，第十條規(guī)定：“培養(yǎng)獨立思考與解決問題的能力”。我國香港特別行政區(qū)即將推出的新課程所確立的基本理念是“終身學習，全人發(fā)展”，貫穿這一基本理念的課程體系則以“學會學習”為總目標。我國當前課程改革強調學習方式的轉變，設置“研究性學習”課程順應了世界課程改革的發(fā)展趨勢。 那么，我們今天倡導的“研究性學習”與歷史上的“研究性學習”區(qū)別在哪里呢？從學習目的看，歷史上的“研究性學習”或旨在培養(yǎng)“理性的人”，或旨在培養(yǎng)“民主社會的公民”，或旨在培養(yǎng)“智力的卓越性”；而今天倡導“研

8、究性學習”則指向于培養(yǎng)個性健全發(fā)展的人，它首先把學生視為“完整的人”，它把“探究性”、“創(chuàng)造性”、“發(fā)現”等視為人的本性，視為完整個性的有機構成部分，而非與個性割裂的存在，所以，個性健全發(fā)展是倡導“研究性學習”的出發(fā)點和歸宿。從學習內容看，歷史上的“研究性學習”大多局限于某一方面內容，比如，布魯納、施瓦布、費尼克斯等人所倡導的“發(fā)現學習”、“探究學習”，其內容即是“學科結構”，而且主要是理科的學科結構，這未免狹隘而且脫離學生生活實際；我們今天倡導的“研究性學習”主張從學生的自身生活和社會生活中選擇問題，其內容面向學生的整個生活世界與科學世界，而不把學科知識、學科結構強化為核心內容。從學習理念看，歷史上“研究性學習”的倡導者大多數認為存在一個普遍的、適用于所有學生的“研究性學習”模式，只要找到了這個模式的共同要素，并嚴格遵循這個模式，即可培養(yǎng)出“研究性學習能力”；我們今天倡導的“研究性學習” 秉持迥然不同的理念：認為每一個人的學習方式(learningstyle)都是其獨特個性的體現，每一個人都有自己的“研究性學習方式”，課程應遵循每一個人的學習方式的獨特性。 由此看來，我們今天倡導的“研究性學習”課程不僅僅是轉變學習方式，而是通過轉變學習方式以促進每一個學生的全面發(fā)展。它尊重每一個學生的獨特個性和具體生活，為每一個學生的充分發(fā)展創(chuàng)造空間?！把芯啃詫W習”課程因此洋溢著濃郁的人文精