“大語文教育”的基本特征.docx

1、“大語文教育”的基本特征教育需要進行整體性改革。學校教育也需要進行整體性改革。學校語文教育尤其需要進行整體性改革。這是因為，除了語文教 育在整個教育系統(tǒng)中是一個不可割離的要素外，語文本身也是個系統(tǒng)。 特別是語文與生活同在，凡是有人類生活的地方都有語文，都有語文 實踐與語文學習；語文本身源于生活，人們又時時借助語文來參與生 活、認識生活、反映生活、改造生活、創(chuàng)造生活，同時在這一過程中 使自己的語文能力不斷得到發(fā)展。人一旦脫離了社會生活，頭腦就會 空虛，思想感情就會枯竭，語文能力也就喪失了生活的土壤。所以學 生與豐富多彩的社會生活不相接觸，坐在教室里一味接受枯燥乏味的 語文訓練，肯定收不到好效果。

2、顧黃初先生說：“語文是社會的'公器， 語文教育應當貼近生活、靠攏生活，這是由語文工具的性質(zhì)和特點決 定的。狹的籠'與語文教育天生不相容?！眲壬f：“語文是社 會的產(chǎn)物，語文能力的提高，是社會教育（包括學校、家庭和社會）的 綜合的效果，毫無疑問，學校的語文教育是十分重要的。但還不夠， 還要把眼光放大，組織和動員社會的可能爭取到的條件開展語文教育， 才能真正奏效。一傅眾咻，的弊病是古人早已見到了的。可是我們的 語文教學，往往是只管課內(nèi)，很少管課外，更少顧及社會；課內(nèi)也往 往是只管語言文字，忽視語文表達同社會生活的聯(lián)系。這種狀態(tài)，從能并用”、“聯(lián)系生活實際”。（關(guān)于“注重合理熟

3、記”的例子，見我的“大 語文教育”觀）總起來說，具有這樣一些基本特征的語文課，它必然表現(xiàn)為開放 性、整體性，同時我們又提出一個“廣泛適用性”，因而“大語文教育” 的教學設(shè)計不是在爭奇斗巧上下功夫，不追求使廣大教師可望而不可 即的出神入化的境界，而是追求平實樸素、講究實效的教學風格，在 發(fā)揮語文教育整體功能上下力量，使一般水平的語文教師（加上主觀 努力）也能接受和掌握，正如段力佩先生說：“水平高的教師用這種做 法可取得好成績，水平不高的教師用這種做法也可以取得好成績?！边@就是“大語文教育”實驗體系的基本特征。往昔沿襲下來，很少改變。”這兩位語文教育專家的話，都深刻地揭 示了語文教育進行整體性改革

4、的必要性。怎樣對學校語文教育進行整體性改革？答案可能是多種多樣的，道路也絕不止一條。但是，根據(jù)我十余年來的教學體會，特別是近十年來進行改革實驗的經(jīng)驗，我以為最好是走“大語文教育”之路。什么是“大語文教育”?“大語文教育”絕不是只管宏觀不管微觀的那種“大而空”的主張。 我們反復強調(diào)的是“不應僅僅從微觀著眼，而應更多地從宏觀著眼， 使微觀方面的問題接受宏觀的合理控制，以爭取獲得最佳整體效能?！?我們之所以從宏觀方面談得多些，是因為：1 全局性，在思考和解 決任何問題時都占據(jù)首要位置，語文教改也必須從全局出發(fā)，而不能 只從某一局部甚至某一細節(jié)出發(fā)；2 多年來，我國中學語文教改一 直存在著十分重視微觀

5、而相當忽視宏觀的偏向，有必要加以糾正?！按笳Z文教育”也絕不是教學內(nèi)容雜、分量多、學生作業(yè)多，或者 “語文教學包打天下”的那種“多而雜”的主張。我主張開展的一切教學 活動無不是以語文學習為目的，無不是為了提高語文教學的質(zhì)量和效 率，一句話，無不是為了最好地完成語文課的任務（當然對其他學科 的學習和其他教育活動，也是有益的）?！按笳Z文教育”也不同于“大而化之”的主張，如果把這個古老的成 語解釋為“讀書不求甚解”或者“數(shù)量大”的話。因為我們不同意“熟讀唐 詩三百首，不會做詩也會諂”的做法。我們所提倡的“大語文教育”，概括地說就是：以語文課堂教學為軸心，向?qū)W生生活的各個領(lǐng)域開拓、延展，全方位地把學生的

6、語文學 習同他們的學校生活、家庭生活和社會生活有機結(jié)合起來，把教語文同教做人有機結(jié)合起來，把發(fā)展語文能力同發(fā)展智力素質(zhì)和非智力素質(zhì)有機結(jié)合起來，把讀、寫、聽、說方面的訓練有機結(jié)合起來，使學生接受全面的、整體的、能動的、網(wǎng)絡式的和強有力的培養(yǎng)和訓練。先說“以語文課堂教學為軸心”。這里包含兩層意思：1 確立語 文課堂教學的中心位置，反對片面強調(diào)課外，盲目否定課堂中心論的 喧賓奪主的偏向；2 軸心絕不是全部，還必須向外開拓延展，否則 就不成其為“軸心，了。再說第一個“有機結(jié)合”。人類生活是人類為了生存和發(fā)展而進行 的各種活動，其內(nèi)容是十分廣闊和十分豐富的。從不同的角度或按不 同的標準分，可以分出不同

7、類別的生活。迄今為止，似乎還沒有一個 盡善盡美的分類法，這是因為生活本來是一個整體，分開來總難免有 交叉，也有遺漏。我們主要從學生受教育角度著眼，試加以分類，雖 然不可能完善，但取其實用。第一層可分為學校生活、家庭生活和社 會生活（有交叉，但為習慣所接受）。第二層：（1）學校生活：由于學生 到學校來就是接受教育，所以可分為德育生活，智育生活，體 育生活，美育生活，勞動教育生活；（2）家庭生活和社會生活則 有教育性生活和非教育性生活兩種。教育性生活可包括家庭學習生活、 社會學習生活。非教育性生活則有政治生活、經(jīng)濟生活、軍事生活、 文化生活、勞動生活、私人生活（包括愛情生活等在內(nèi)）。第三層：如 再

8、細分，還可以在每項之下都分出若干小類，例如在學校智育生活方 面，就有各種學習生活、校內(nèi)課外學習生活、科技性創(chuàng)造生活、文藝 性創(chuàng)造生活、學術(shù)性研究生活、知識性競賽生活等等。不必一一細分， 也可以看出學生的生活是非常豐富多采的，而不是單純枯燥的，如果 教師不是扼殺學生參與生活的積極性，剝奪他們參與生活的正當權(quán)利， 而是幫助他們參與生活、改造生活、創(chuàng)造生活，為他們創(chuàng)造有利條件 的話。應予強調(diào)的是，凡此種種生活無不以語文為交際工具，也無不 賦予語文以無比生動、新鮮和豐富的內(nèi)容，所以它是學生進行語文學 習和實踐的極廣闊的課堂。把課內(nèi)語文學習同這些生活有機結(jié)合起來， 無疑對提高學生語文能力甚至全面提高學生

9、的素質(zhì)具有巨大作用。再說第二個“有機結(jié)合”。學語文與學做人應當是一致的，因為我們絕不能培養(yǎng)能文而無行的人，這是一方面；另一方面，一個人的品 格如何，對于他的讀、寫、聽、說都有明顯的制約性，例如：我們結(jié) 合學生的思想和學習情況進行“詩教”、“文教”，就是把“讀”與做人結(jié)合 起來了。（詳見張國生的詩教與文教，1989年第四期班主任） 又如，針對一女生去邯鄲離隊獨回一事寫當時的情境和自己的心情， 這就是把“寫”與做人結(jié)合起來了。針對學生迷戀武打小說組織堂吉 訶德“連播”，然后讓學生談談聽后感，這就是把“聽”和“說”與做人結(jié) 合起來了。這塊園地肥沃得很，也寬闊得很，只是等待園丁們?nèi)ラ_墾。 這方面大有可

10、為。再說第三個“有機結(jié)合”。語文課要發(fā)展學生的語文能力，這是它的本職任務，但是語文能力的發(fā)展，是與智力素質(zhì)（注意力、觀察力、 記憶力、想像力、聯(lián)想力、邏輯思維力、創(chuàng)造思維力等）、非智力素 質(zhì)（這里主要指興趣、情感、意志、性格等）的發(fā)展密不可分的，雙方 相互作用、互為因果，這一點不言自明，表現(xiàn)在讀、寫、聽、說各方=1面都非常明顯。我們在第一個“規(guī)劃”里就提出“補好基礎(chǔ)，培養(yǎng)興趣， 著眼訓練，導以規(guī)律，利用環(huán)境，開發(fā)智力”，并把這六條當成“教學基本途徑”予以強調(diào)，現(xiàn)在看來仍然是不錯的。心理學家所提出的“知、 情、意、行”，其實講的就是發(fā)展能力同發(fā)展智力素質(zhì)與非智力素質(zhì) 相結(jié)合的問題。因此，我們在試

11、驗班第一輪學生入學后，就對他們進 行了“知能測定”、“智力測定”以及思想品格、健康狀況、家庭狀況、 社會關(guān)系等的調(diào)查，把取得的信息做為施教的參考。再說第四個“有機結(jié)合”。讀、寫、聽、說四者相通一聽是用耳讀，說是用嘴寫，讀是用眼聽，寫是用筆說，這是葉圣老的精辟闡述， 者本來也是相輔相成、互為因果的。由于傳統(tǒng)語文教學忽視聽說，升 學考試不考聽說，再加上對聽說能力在現(xiàn)代化信息交流活動中的重要作用認識不足等原因，造成了只教讀寫不教聽說，只考讀寫不考聽說的弊病。我們則堅持考的結(jié)合。堅持四個“有機結(jié)合”的語文能力的培養(yǎng)和訓練必然具備五個特 點，即：全面的、整體的、能動的、網(wǎng)絡式的和強有力的。這五者的 內(nèi)涵

12、各各不同。“全面的”是針對長期存在著的“片面性的”偏向而提出 的。中學語文教學的片面性偏向表現(xiàn)在多方面，最主要的是不堅持“全 面育人”，在片面追求升學率的錯誤思潮沖擊下，這種偏差尤為嚴重。首先是忽視德育，因為無論“中考”或“高考”，對德育并不考查。我們 則利用多方面的語文教學活動有意識地、自覺地和有計劃、有目的地 滲透德育，如：利用課文的思想，利用課文作者的言論、事跡和課文 主人公的言行，利用相關(guān)資料，利用課外閱讀，利用名言警句，利用 紀念日或結(jié)合季節(jié)特點介紹優(yōu)秀詩文.其次，智育也受到了嚴重沖 擊。聽和說的訓練全部被沖掉了 ；讀的訓練大半被沖掉了（朗讀、課 外閱讀、查找工具書等），寫的訓練也被

13、沖掉相當大一部分（寫字不訓 練了 ；只練應考文章而不練生活和工作實際需要的文章；只讓學生寫 文章，不讓學生改文章等）。甚至不少學校還是忽視語文能力的培養(yǎng)， 只是一味傳授知識，有的竟至考什么語文知識就傳授什么知識，不考 則不講。我們則是明知不考，也認認真真地進行智能的培養(yǎng)：關(guān)于聽， 我們訓練聽寫、聽記、聽述、聽析、聽辨、聽改等；關(guān)于說，我們訓 練提問、答問、對話、口述、演說、論辯等；關(guān)于朗讀、課外閱讀、 查字詞典和寫字，我們也安排了不少訓練活動（如練習、競賽、考核 等）。再次，美育則受到了更嚴重的沖擊，而這項內(nèi)容在語文課中有 其特殊的地位：語言美、心靈美、行為美、環(huán)境美無不與語文課密切 相關(guān)。我

14、們組織的游藝性、游覽性和鑒賞性活動，正是為了彌補這一 缺陷?！罢w的”是針對“零打碎敲”式的做法而言。系統(tǒng)是由互相聯(lián)系、互相作用著的若干要素按一定方式組成的統(tǒng)一整體。整體性是“大語文教育”第一的也是基本的特征（其余的特征，如結(jié)構(gòu)性、層次性和開 放性，則都是以整體性為基礎(chǔ)的）。錢學森認為，整體與局部的關(guān)系 是系統(tǒng)科學的精髓。系統(tǒng)作為整體，是由若干部分所組成的，沒有部 分就沒有整體，離開了整體也不成其為部分。但系統(tǒng)的性質(zhì)和功能， 不是各個要素的性質(zhì)和功能的簡單相加，“整體大于部分的總和”。因 此，我們觀察和處理問題要著眼于有機整體，把整體的功能和效益作 為認識問題和解決問題的出發(fā)點和歸宿。多年來中

15、學語文教學徘徊于境之中的客觀實際，使我認識到最大的失誤在于忽視了語文教育的 整體性。我曾說過，對語文教育的任何局部甚至細節(jié)進行改革，也都U!是應當歡迎的，但是只停留在零打碎敲的做法上，不可能發(fā)揮最佳整 體效能，也不可能使語文課的改革有大的突破。由于語文教育本身的 整體性，語文能力的培養(yǎng)和訓練也必須從整體著眼才能取得好的效果。因此，一、從語文培養(yǎng)和訓練的目標說，就是要把讀、寫、聽、說四 種能力的訓練作為一個統(tǒng)一整體來進行，而不是只盯住任何局部，同 時在對讀、寫、聽、說進行整體訓練的過程中還應注意進行思想感情 的培養(yǎng)、思維能力的訓練；二、從實現(xiàn)上述目標的方式和渠道說，不 僅要通過語文課堂教學這個主

16、渠道，還要開辟第二語文教學渠道，強 化語文環(huán)境的積極影響的渠道，并且使這三者形成一個不可分割的整 體。這些渠道之間不斷地發(fā)生著雙向的作用，而最后全都導入學生個 人在學習、工作和生活中廣泛的、完全獨立自由的讀、寫、聽、說活 動中去，即“終身語文學習”和“終身語文實踐”的洪流中去?！澳軇拥摹保壕褪亲杂X努力、積極活動。學生絕不是被動地接受語 文的培養(yǎng)和訓練，而是要在教師指導下充分發(fā)揮主觀能動性，依靠自 力來提高自己。這方面大家議論很多，但意見是一致的；有爭論的是 “以教師為主導，以學生為主體”的提法。起初我們盡量避免卷入這場 爭論，因而只是提：“堅持實行教學民主，建立民主的、和諧的、親 密的和互敬互

17、愛的師生關(guān)系。我們強調(diào)建立'敬愛型'師生關(guān)系，實行 教學相長，調(diào)動師生兩方面的積極性，從教和學兩個方面改進教學?！?關(guān)于這個問題，我們認為要從思想上和行動上解決好教學活動中主體 和客體的辯證關(guān)系：教師是主導而不是主宰，但他是“教”的主體，他 以學生為客體；學生是“學”的主體，他以學習對象為客體；教學活動 由兩個主體構(gòu)成，師生都應具有主體意識；但是在兩個“主體”中，從 教師組織學生學好的角度看，學生的“主體地位”是第一位的，更為重 要，應當受到教師的充分尊重。當然，學生的能動性有一個培養(yǎng)過程， 也與學生的基礎(chǔ)有關(guān)，因此對能動性的要求程度應視學生的基礎(chǔ)而有 所不同?！熬W(wǎng)絡式的”：是

18、針對“單線式”訓練而言?！按笳Z文教育”提倡“全方 位”、“多角度”、“廣渠道”的“網(wǎng)絡式”整體結(jié)構(gòu)。據(jù)我們體會，這個整 體網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)是“輻射型”與“輻湊型”兼而有之的。例如，以課堂范文閱 讀教學為核心，其余的教學活動內(nèi)容有時是外向的輻射型，使學生舉 一反三、閱一知十；但有時是內(nèi)向的輻湊型，使學生透過外圍教學活 動內(nèi)容鞏固深化核心內(nèi)容。前者重在“知新”，是延伸；后者重在“溫故”， 是濃縮。一般說，對基礎(chǔ)素質(zhì)好的學生多用前者，對基礎(chǔ)素質(zhì)差的學 生多用后者，要根據(jù)學生需要的變化而變化。一這里也有個因材施 教問題。弄不好，“網(wǎng)絡式”訓練也未必能取得好效果。“強有力的”：是講力度問題。培養(yǎng)和訓練應當有力量，但力量要 有個適當?shù)亩?，不強不行，過強了也不行。但目前普遍