元認知的性質(zhì)結(jié)構(gòu)與評定方法

1、元認知的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與評定方法汪 玲方 平郭德俊摘要對元認知的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)及評定方法等一系列問題進行了探討。首先介紹了“元”概念產(chǎn)生的哲學(xué)根源及其哲學(xué)涵義，以及元認知模型的基本特點；重點分析了元認知與認知的區(qū)別；在前人研究的基礎(chǔ)上提出元認知有三個成分：元認知知識、元認知體驗和認知調(diào)節(jié)；并總結(jié)了元認知評定的主要方法；最后對元認知研究中存在的主要問題及其研究前景作了分析。關(guān)鍵詞 “元”概念，元認知，元認知知識，元認知體驗，認知調(diào)節(jié)分類號 59.832近二十幾年來，元認知成為心理學(xué)研究的熱點之一，并對教育實踐產(chǎn)生了一定影響。本文力圖對“元”概念的產(chǎn)生、元認知的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、評定方法等有關(guān)研究進行概述，并對

2、其中存在的問題進行分析，同時對未來研究提出展望。1“元”概念產(chǎn)生的哲學(xué)根源“元”概念產(chǎn)生于對內(nèi)省法的自我證明悖論的哲學(xué)思索1 。Comte認為內(nèi)省法存在“自我證明悖論”：同一器官如何能夠同時既是觀察者又是被觀察者？1956年，哲學(xué)家AlfredTarski為解決這一悖論引進了“meta”即“元”的概念。他認為，元即關(guān)于的(metawhatever refers to whatever about whatever)。他針對客體水平提出了元水平的概念；客體水平是關(guān)于客體本身的表述，而元水平則是關(guān)于客體水平表述的表述。存在于客體水平和元水平之間的這種區(qū)別，使得我們可以將一個過程作為兩個或兩個以上同

3、時進行的過程來分析。其中，任何一個較低層次的過程都可成為一個較高層次過程的對象。因此，內(nèi)省可看做是認知主體對客體水平所進行的意識作出元水平的言語表述，這樣一來，關(guān)于內(nèi)省法的自我證明悖論就得到了解決。Tarski的“元”概念在解決了自我證明悖論 的同時，也給心理學(xué)家以某種啟發(fā)，從而導(dǎo)致意 識及認知的元認知模型的產(chǎn)生。右圖描述了這一 模型中元水平與客體水平的等級組織以及假想的 信息流。這一模型有三個特征：監(jiān)測，即信息 從客體水平向元水平流動，它使元水平得知客體 水平所處的狀態(tài)；控制，即信息從元水平向客 元認知模型簡圖 體水平流動，它使客體水平得知下一步該做什么；元水平具有某種模型，這一模型包括目標

4、以及達到目標的方式。在元認知模型中，元水平通過與客體水平之間進行信息的往返交流（亦即反復(fù)的監(jiān)測和控制）達到認知目標。2元認知的性質(zhì)2.1概念在眾多的元認知定義中，以元認知研究的開創(chuàng)者Flavell所作的定義最具代表性。1976年，他將元認知表述為“個人關(guān)于自己的認知過程及結(jié)果或其它相關(guān)事情的知識”,以及“為完成某一具體目標或任務(wù)，依據(jù)認知對象對認知過程進行主動的監(jiān)測以及連續(xù)的調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)”2 。1981年，他對元認知作了更簡練的概括：“反映或調(diào)節(jié)認知活動的任一方面的知識或認知活動”3“個人對認知領(lǐng)域的知識和控制”4 。可見，元認知這一概念包含兩方面的內(nèi)容，一是有關(guān)認知的知識，二是對認知的調(diào)節(jié)。也

5、就是說，一方面,元認知是一個知識實體，它包含關(guān)于靜態(tài)的認知能力、動態(tài)的認知活動等知識；另一方面,元認知也是一種過程，即對當(dāng)前認知活動的意識過程、調(diào)節(jié)過程。作為“關(guān)于認知的認知”，元認知被認為是認知活動的核心，在認知活動中起著重要作用。2.2元認知和認知的區(qū)別元認知與認知這兩個概念究竟有無區(qū)別？Slife、Swanson等人的實驗研究對這一問題作出了肯定的回答。Slife等人研究認知水平相當(dāng)?shù)谋辉囋谠J知能力上是否存在差異5 。被試有兩組：LD兒童和正常兒童，兩組兒童的IQ分數(shù)無顯著差異，且在10道數(shù)學(xué)題及數(shù)學(xué)成就測驗的得分上是匹配的。結(jié)果表明，在進行問題解決時，兩組被試在兩項元認知指標上存在顯

6、著差異：LD兒童關(guān)于自己的解題技能的知識較不準確；LD兒童在監(jiān)測自己的解題成績時較不準確，傾向于高估。認知水平相當(dāng)?shù)谋辉囋谠J知方面卻有不同的表現(xiàn)，可見，元認知與認知是可以分離的兩個概念。Swanson的實驗6 也證明了元認知與一般能力傾向的獨立性。Swanson依據(jù)元認知能力的高低和一般能力傾向的高低，將被試分為四組：高元認知-高能力傾向組、高元認知-低能力傾向組、低元認知-高能力傾向組、低元認知-低能力傾向組。他對四組被試解決問題的成績進行比較，發(fā)現(xiàn)：無論一般能力傾向的高低，高元認知組的解題成績都優(yōu)于低元認知組；高元認知低能力傾向組的成績優(yōu)于低元認知-高能力傾向組。即，元認知可以彌補一般能

7、力傾向的不足，它是作為與一般能力傾向相獨立的一種因素起作用的。這兩個實驗均證明元認知是不同于一般認知的一種獨立的結(jié)構(gòu)。我們認為，元認知和認知的區(qū)別主要表現(xiàn)在以下幾個方面：活動內(nèi)容。認知活動的內(nèi)容是對認知對象進行某種智力操作，如對一列數(shù)字求和，就是將一列數(shù)字按照有關(guān)的運算法則相加。元認知活動的內(nèi)容則是對認知活動進行調(diào)節(jié)和監(jiān)控，如閱讀中的元認知活動有：確定閱讀目的、自我提問以檢查閱讀效果、若發(fā)現(xiàn)錯誤則糾正等。對象。認知活動的對象是外在的、具體的事物，如，閱讀的對象是某段文字材料，回憶的對象是過去經(jīng)歷過的某種事情。元認知的對象是內(nèi)在的、抽象的認知過程或認知結(jié)果等。目的。認知活動的目的是使認知主體取得

8、認知活動的進展，例如，個體將一列數(shù)字相加，為的是得到這列數(shù)字的和，這是認知活動的目的。元認知的目的是監(jiān)測認知活動的進展（即給主體提供有關(guān)進展的信息），并間接地促進這種進展，例如，為了確認所得到的和是正確的，個體重復(fù)加了一遍，這種為確認結(jié)果而進行的自我檢查就是元認知目的的體現(xiàn)。當(dāng)然，元認知和認知活動在終極目標上是一致的，即：使認知主體完成認知任務(wù)，實現(xiàn)認知目標。作用方式。認知活動可以直接使認知主體取得認知活動的進展；而元認知只能通過對認知活動的調(diào)控，間接地使主體的認知活動有所進展。因此，從本質(zhì)上來講，元認知是不同于認知的另一種現(xiàn)象，它反映了對于自己“認知”的認知，而非“認知”本身。但在同時，我們

9、也應(yīng)看到元認知與認知活動在功能上是緊密相聯(lián)的，不可截然分開，兩者的共同作用促使個體實現(xiàn)認知目標。3元認知的結(jié)構(gòu)3.1 Brown認為元認知包含兩大成分：關(guān)于認知的知識和對認知的調(diào)節(jié)7關(guān)于認知的知識是個體關(guān)于他自己的認知資源及學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)情境之相容性的知識，即個體關(guān)于自己的認知能力、認知策略等的知識，以及在何種問題情境下應(yīng)該運用何種認知策略、如何最佳地發(fā)揮自己能力的知識。對認知的調(diào)節(jié)指一個主動的學(xué)習(xí)者在力圖解決問題的過程中所使用的調(diào)節(jié)機制，包括計劃、檢查、監(jiān)測、檢驗等。這兩部分具有不同的性質(zhì)。關(guān)于認知的知識是穩(wěn)定的、可意識到、可表述的，它隨著個體年齡的增長而發(fā)展。對認知的調(diào)節(jié)不太穩(wěn)定，通常是無意

10、識地進行的，故不易表述，它更多地依賴于任務(wù)和情境，而不依賴于年齡。即使是年幼的兒童，在某些任務(wù)中也能運用這種調(diào)節(jié)過程，這些任務(wù)通常是那種對個體來說具有一定難度、但又不是太難的任務(wù)。3.2 Flavell認為元認知的兩大主要成分是:元認知知識和元認知體驗8所謂元認知知識，是指個體所存儲的既和認知主體有關(guān)又和各種任務(wù)、目標、活動及經(jīng)驗有關(guān)的知識片斷。Flavell認為元認知知識主要有三類：)個體元認知知識，即個體關(guān)于自己及他人作為認知加工者在認知方面的某些特征的知識。任務(wù)元認知知識，即關(guān)于認知任務(wù)已提供的信息的性質(zhì)、任務(wù)的要求及目的的知識。策略元認知知識，即關(guān)于策略（認知策略和元認知策略）及其有效

11、運用的知識。同時Flavell特別強調(diào)這三類知識的交互作用，他認為，不同個體會依據(jù)特定的認知任務(wù)對策略作出優(yōu)劣的判斷。所謂元認知體驗，即伴隨并從屬于智力活動的有意識的認知體驗或情感體驗。Flavell認為有很多元認知體驗是關(guān)于在某一認知活動中你已取得的進展或你將取得的進展的信息。Flavell認為，在認知活動中，元認知知識和元認知體驗是相互作用的。一方面，元認知體驗?zāi)軐?dǎo)致元認知知識的增加、刪除或修改，個體在認知活動中會發(fā)現(xiàn)目標、策略、元認知體驗和任務(wù)之間的關(guān)系，然后將這些發(fā)現(xiàn)同化至現(xiàn)有的元認知知識系統(tǒng)中；另一方面，元認知知識可以幫助個體理解元認知體驗的意義以及元認知體驗對于認知行為的暗示。兩者

12、的關(guān)系還體現(xiàn)在：有時它們是部分重疊的，有些元認知體驗可看作是進入意識的元認知知識片斷。3.3比較與綜合對照Brown和Flavell對元認知結(jié)構(gòu)的分析，可以發(fā)現(xiàn)，兩人都認為元認知知識是元認知的成分之一，但關(guān)于元認知的另一成分，他們卻有不同的看法。Brown的另一成分是對認知的調(diào)節(jié)，而Flavell則沒有這一表述。這一區(qū)別的來源在于，F(xiàn)lavell分析的是作為靜態(tài)的知識結(jié)構(gòu)的元認知，而Brown分析的則是既是知識實體、又是動態(tài)過程的元認知，即分析對象的不同造成了分析結(jié)果的差別。其實，從兩人對元認知的定義可以很清楚地看出，他們都認為元認知不僅包括關(guān)于認知的知識，也包括對認知的調(diào)節(jié)。Flavell的

13、另一成分是元認知體驗，而Brown并沒有提及。其實，Brown所提出的調(diào)節(jié)技巧如計劃、檢查、監(jiān)測、修改、評價等，無一不是與所謂的元認知體驗緊密相聯(lián)。有些技巧的應(yīng)用會導(dǎo)致元認知體驗的產(chǎn)生，有些技巧的應(yīng)用則受到元認知體驗的驅(qū)動和指引。也就是說，元認知體驗伴隨著認知調(diào)節(jié)的整個進程，離開了它，認知調(diào)節(jié)是不可能進行的。因此，綜合兩人的觀點，我們認為元認知由三個部分組成：元認知知識、元認知體驗、認知調(diào)節(jié)。也就是說，其一，我們認為元認知具有雙重狀態(tài)，它既是一個靜態(tài)的知識實體，也是一個動態(tài)過程，因此，認知調(diào)節(jié)應(yīng)屬基本成分之一；其二，元認知體驗與認知調(diào)節(jié)在性質(zhì)上是不同的，前者是認知主體的一種情感或認知的體驗狀態(tài)

14、，而后者是一種過程（或技巧），因此應(yīng)該將元認知體驗與認知調(diào)節(jié)分離開來，作為兩個相對獨立的成分。這三個方面雖然相對獨立，實則密不可分。一方面，認知調(diào)節(jié)既受到元認知體驗的激發(fā)和指引，同時又以元認知知識為基礎(chǔ)；另一方面，認知調(diào)節(jié)的每一步都會使個體產(chǎn)生新的元認知體驗，同時也會豐富、發(fā)展個體的元認知知識。并且，元認知知識和元認知體驗之間也是相互影響的（見上文Flavell的觀點）。這三個方面相互作用、循環(huán)往復(fù)，三者動態(tài)有機的結(jié)合即構(gòu)成了元認知。4元認知的評定方法元認知的實證研究必然涉及元認知的評定。目前，元認知的評定方法主要有自我報告法、出聲思考法、對自發(fā)的個人言語的觀察、作業(yè)評定法等。自我報告法是評定

15、元認知最常用的方法，即提供某一任務(wù)，讓被試報告他們在完成任務(wù)時的元認知活動。一種程序是讓兒童完成任務(wù)，然后進行事后報告；另一種則不進行實際操作，而要求兒童設(shè)想自己在操作時的可能情況，并作出報告。提問的方式也有兩種：開放性問題和選擇性問題。關(guān)于計分方法，選擇性問題計分比較簡單；而開放性問題計分較復(fù)雜，有兩種可行的方式：定性分析，如評價報告的流暢性如何；量化計分，如計算被試所報告的不同策略的數(shù)量或它占所有可能的策略的總和的百分比。量化計分也可以輔以定性分析，如以等級來標定被試報告的抽象性、普遍性、分化性等。出聲思考法要求被試在進行任務(wù)操作時，用語言表達自己所思所想的一切，以推斷元認知水平。如Hen

16、shaw在一項研究中，先將被試出聲思考的內(nèi)容按下列項目歸類：回顧已有信息、策略單元、解決方案單元、促進性中介、妨礙性中介、沉默；然后對被試的六類言語進行Markovian鏈分析，觀察被試整個任務(wù)過程中思考方式的一貫性，以此推斷被試的元認知水平。通過觀察被試在解決問題的過程中自然發(fā)生的、不是為了與他人進行交流的自言自語，也可以評定元認知。具體程序與出聲思考法相似。作業(yè)評定法即直接依據(jù)被試的作業(yè)來評定元認知。要求被試解決某一問題，或?qū)ν檫M行指導(dǎo)；通過觀察、分析被試的解題過程或?qū)ν榈闹笇?dǎo)，來推斷被試的元認知能力。以上列舉的是幾種主要的元認知評定方法，它們各有利弊。在進行研究時，最好能綜合使用兩種

17、甚至兩種以上的方法，取長補短，以獲取更全面、更準確的資料。5元認知研究中存在的問題及其研究前景元認知研究雖然取得了許多有價值的研究成果，但也存在一些不足之處，主要表現(xiàn)在:5.1概念依照Flavell和Brown對元認知的定義，這一概念的內(nèi)涵包括兩方面：關(guān)于認知的知識和對認知的調(diào)節(jié)；Yussen認為，現(xiàn)有的元認知的定義是開放的定義，而非封閉的。隨著研究的深入，元認知的概念及理論應(yīng)該將會有所發(fā)展。5.2評定首先，在使用自我報告法時，很難將被試的元認知能力和自我反省能力、言語表達能力區(qū)分開來，而后兩者是很關(guān)鍵的混淆變量。其次，評定之間的一致性問題。Karen 等于1990年對生成策略、詞列發(fā)生、散句

18、的組織、回避作業(yè)的難度四種評定手段進行了相關(guān)分析、方差分析、因素分析，結(jié)果表明，盡管每種評定手段對于它所評定的內(nèi)容來說是有效的，但不同的手段評定的是不同的內(nèi)容，即評定之間是不一致的。這使得一般的元認知結(jié)構(gòu)難以評定，且不同研究的結(jié)論之間難以進行交流。有人認為，元認知的評定是當(dāng)前元認知研究中最薄弱的領(lǐng)域，而它又是元認知研究極為關(guān)鍵的領(lǐng)域，因此，為了促進元認知研究的進展，應(yīng)發(fā)展新的、更可信、更有效的評定方法。5.3研究范圍綜觀已有的元認知研究，大多是在認知領(lǐng)域內(nèi)進行的，這反映了元認知研究中存在的一種思維定勢：將元認知研究局限于認知領(lǐng)域之內(nèi)。元認知研究要取得突破性的進展，就必須打破這種思維定勢，走整合

19、的道路。并且，元認知要真正地融入教育心理學(xué)之中，并對教育實踐產(chǎn)生實質(zhì)性的影響，就必須與個性因素，尤其是動機相結(jié)合。所喜的是已經(jīng)有人開始了這方面的工作，如M.Pressley9 、J.Archer10 的研究均表明，元認知因素、動機因素、策略因素等共同影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)。我們認為，可以進一步對元認知與學(xué)習(xí)動機之間的相互作用進行探討，這方面的研究將對激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生重要影響。汪 玲方 平郭德俊首都師范大學(xué)教育系（北京 100037）參考文獻1Nelson T O. Consciousness and metacognition. American Psychologist, 1996, 5

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