教師的課例研究旨趣與過(guò)程(一)

1、教師的課例研究旨趣與過(guò)程(一)摘要目前課例研究正成為中小學(xué)教師一種重要的校本教研方式，但在實(shí)踐中也有不少誤區(qū)。課例研究作為一種基于課堂改進(jìn)的教師在職學(xué)習(xí)方式。它是通過(guò)一群教師聚焦現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)問(wèn)題，透過(guò)課堂觀察，不斷行為自省、調(diào)整的過(guò)程中完成的。這樣的課例研究可以使教師在群體教育教學(xué)行動(dòng)中學(xué)習(xí)理論，相互借鑒，獲得處置性經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而提升實(shí)踐智慧。 關(guān)鍵詞教師發(fā)展；課例研究；教學(xué)改進(jìn) 近年來(lái)，課例研究這個(gè)詞逐漸被中小學(xué)教師所熟悉，課例研究這件事情也在越來(lái)越多的中小學(xué)中被實(shí)踐。然而，深入其中分析比較后，我們發(fā)現(xiàn)在課例研究的旗幟下，不同地區(qū)、不同學(xué)校所做的課例研究其指向是不同的，方法和策略等也是迥異的。

2、作為教師教育研究者，我們和中小學(xué)教師一起進(jìn)行了多年的課例研究，積累了一點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)，也有一些想法。 一、課例研究的旨趣：課堂改進(jìn)的教師在職學(xué)習(xí) 教師的研修不能憑空進(jìn)行，教師職業(yè)的特點(diǎn)也不適合作純思辨性探討。教師的研修需要“支架”。這種“支架”和實(shí)踐相聯(lián)系，符合教師工作特點(diǎn)與思維方式。課例就是其中一個(gè)恰當(dāng)?shù)摹罢J(rèn)知支架”。 課例研究為教師提供了探究工作情境的背景，重在發(fā)展教師的行動(dòng)智慧。它的意義在于：打破長(zhǎng)期專家統(tǒng)領(lǐng)的“理論研究”和教師的“實(shí)踐操作”之間的藩籬，為教師提供了一個(gè)真實(shí)的理論與實(shí)踐的思考空間，讓教師有可能跨越“學(xué)習(xí)理論和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的缺口”。課例研究中，教師嘗試將某種聽(tīng)來(lái)的教學(xué)理論或者方法轉(zhuǎn)化為

3、具體的教學(xué)行為，或者嘗試針對(duì)自己教學(xué)行為中的某種缺失加以改進(jìn)。這個(gè)過(guò)程的重點(diǎn)不在于發(fā)展出具體可見(jiàn)的產(chǎn)品，也就是說(shuō)，課例研究不在于“打磨”一節(jié)優(yōu)質(zhì)課或者說(shuō)寫(xiě)一篇論文報(bào)告，重要的是教師自身實(shí)際教學(xué)能力的提升與具體行動(dòng)方法的改進(jìn)。 課例研究為教師提供了一個(gè)不斷地汲取他人的智慧和力量，整理和提升個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)關(guān)于教與學(xué)的新知識(shí)的機(jī)會(huì)。由于知識(shí)的分布性和動(dòng)態(tài)性，教師在自己的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)自足地獲得發(fā)展將不再可能。課例立足于課堂，是教師熟悉和有經(jīng)驗(yàn)的“中介物”，課例研究的過(guò)程是教師之間以課例為中介，對(duì)話切磋分享經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。有些東西要借助于他人的幫助才能從反思中學(xué)習(xí)，同事是我們正在對(duì)之進(jìn)行反思情境中的其他行動(dòng)者

4、，他們的觀點(diǎn)、態(tài)度、反應(yīng)和感受為我們進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐的反思提供了豐富的材料。課例討論中，同事之間的相互支持與挑戰(zhàn)，能增加彼此對(duì)于各自實(shí)踐的信心、不滿和反思，使之更關(guān)注自己的工作結(jié)果。因此，課例研究的過(guò)程不是一個(gè)教師閉門(mén)造車所能進(jìn)行的，一定是幾個(gè)志同道合的教師圍繞課例進(jìn)行的集中的、有目的的、深思熟慮的反思過(guò)程，這是教師專業(yè)發(fā)展的一種有效工具，也是教師改進(jìn)課堂的過(guò)程。 課例研究以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，協(xié)助教師從行動(dòng)和反思中學(xué)習(xí)，獲得發(fā)展。事實(shí)上，中小學(xué)教師通過(guò)觀察、反思和概括等過(guò)程，并通過(guò)識(shí)別出復(fù)雜經(jīng)驗(yàn)中的模式，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。同時(shí)，他們也能參考內(nèi)在儲(chǔ)存的經(jīng)驗(yàn)修正行為，區(qū)分哪些事情是面臨的挑戰(zhàn)，哪些事情是覺(jué)得舒心

5、自在的。雖然從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)是重要的，但是越來(lái)越豐富的經(jīng)驗(yàn)并不能保證產(chǎn)生越來(lái)越多的學(xué)習(xí)，重復(fù)的經(jīng)驗(yàn)或許還會(huì)養(yǎng)成很難改變的低效或者是無(wú)效的習(xí)慣。因此教師專業(yè)發(fā)展需要特殊的技術(shù)和方法，來(lái)激勵(lì)反思并使其能夠從反思中學(xué)習(xí)。課例研究立足于課堂教學(xué)中教師實(shí)際的教學(xué)任務(wù)、情境與脈絡(luò)，針對(duì)教師所關(guān)切的課堂中真實(shí)問(wèn)題的解決，要求教師有計(jì)劃、有針對(duì)性地搜集資料，嘗試某一新主意，檢討改進(jìn)自己嘗試該主意的想法和技巧，并評(píng)價(jià)其效果。這是一種相當(dāng)復(fù)雜且持續(xù)的反思活動(dòng)。這種建立在反思與行動(dòng)相互聯(lián)系基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)，在改進(jìn)課堂的同時(shí)，也讓教師獲得發(fā)展。 二、課例研究的過(guò)程：透過(guò)課堂觀察不斷行為跟進(jìn) 課例研究是一個(gè)教師集體對(duì)課堂教學(xué)

6、的系列研究，是通過(guò)對(duì)一系列課的實(shí)踐改進(jìn)進(jìn)行的，它的目標(biāo)在于提升教與學(xué)的質(zhì)量，提升教師的行動(dòng)智慧。課例研究過(guò)程是教師集體共同研討備課，集體進(jìn)行課堂觀察，面對(duì)教學(xué)共同評(píng)議，反饋尋求改進(jìn)方法，是“教學(xué)設(shè)計(jì)課堂觀察反饋會(huì)議”的循環(huán)學(xué)習(xí)過(guò)程。在整個(gè)過(guò)程中，有兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。 (一)透視課堂：從問(wèn)題出發(fā)，讓問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)習(xí) 課例研究要聚焦一個(gè)主題，因?yàn)橐粋€(gè)明確的主題能夠幫助所有參與的教師明確目的，明確研究活動(dòng)對(duì)他們和其他人的價(jià)值；明確的主題也能夠使所有參與者的注意力集中到解決教學(xué)中的主要問(wèn)題上來(lái)，讓參與教師的時(shí)間得到有效的使用，也使得有關(guān)的資源得到合理的分配。 一般來(lái)說(shuō)，我們所倡導(dǎo)的課例研究主題聚焦于特別的教學(xué)內(nèi)

7、容，是屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題。認(rèn)知靈活性理論強(qiáng)調(diào)，在我們周圍有兩類問(wèn)題：一類是屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的問(wèn)題，這類問(wèn)題的解決一般有一定的規(guī)則和方法，可以沿用原有的經(jīng)驗(yàn)；另一類是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題，這些問(wèn)題的處理方法常常沒(méi)有既有的規(guī)則和答案，只能根據(jù)具體情境，以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)，重新分析，建構(gòu)用于指導(dǎo)解決問(wèn)題的新圖式，并且這類問(wèn)題的解決往往是需要通過(guò)多個(gè)概念原理以及大量的經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用而實(shí)現(xiàn)的，是一個(gè)問(wèn)題引發(fā)學(xué)習(xí)的過(guò)程。 課例研究中的問(wèn)題大都屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，是學(xué)生學(xué)習(xí)特別薄弱的方面，也是教師所面臨的教學(xué)困難。如我們?cè)?jīng)和一群教師做過(guò)的“情境創(chuàng)設(shè)在學(xué)生建構(gòu)空間模型中的作用以地球的自傳為例”“探究中控

8、制變量的有效處理和尋找”“如何有效發(fā)揮學(xué)生活動(dòng)記錄單的作用”等課例研究都是屬于這類問(wèn)題。實(shí)踐中，確立課例研究主題的過(guò)程是對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的診斷過(guò)程，一般會(huì)經(jīng)歷這樣幾個(gè)步驟。 第一，參照目標(biāo)，尋找“應(yīng)該是”與“現(xiàn)狀是”的差距。這種差距是學(xué)習(xí)者的現(xiàn)狀與既定的教學(xué)目標(biāo)之間的差距。尋找差距可以從三個(gè)方面著手：了解教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)采用的教學(xué)內(nèi)容和方法；了解學(xué)生學(xué)習(xí)本學(xué)科的需求、興趣及困難；了解課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的成功率。總之，尋找差距的過(guò)程對(duì)教師而言是一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，是一個(gè)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)的過(guò)程，也是一個(gè)對(duì)學(xué)生重新認(rèn)識(shí)、對(duì)教材重新解讀過(guò)程。 第二，課堂觀察，厘清問(wèn)題產(chǎn)生的情境脈絡(luò)。在具體操作中，往往是教師團(tuán)隊(duì)

9、共同觀察一堂課，透過(guò)對(duì)實(shí)際課堂的調(diào)查，去尋找差距產(chǎn)生的原因和問(wèn)題所在。出現(xiàn)在教學(xué)中的問(wèn)題其原因往往是錯(cuò)綜復(fù)雜的，這要求我們透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，將問(wèn)題產(chǎn)生的情境廓清。比如說(shuō)，有些問(wèn)題是由教學(xué)方面存在的缺陷引起的，是可以透過(guò)課例研究的方式加以改進(jìn)和解決的。但有些問(wèn)題光有教學(xué)的改進(jìn)是不能解決的，對(duì)這些問(wèn)題我們必須剔除掉。 第三，反饋會(huì)議，聚焦關(guān)鍵問(wèn)題。在框定了問(wèn)題的情境之后，我們要聚焦問(wèn)題，確定主題。在具體操作的時(shí)候，我們需要考慮：所面臨的“問(wèn)題”是否真正構(gòu)成問(wèn)題；這一問(wèn)題是否為另一個(gè)更深層次問(wèn)題的表面現(xiàn)象；對(duì)于更深層次的問(wèn)題，我們是否能夠解決；這一問(wèn)題是否有必要也有可能透過(guò)課例研究的途徑來(lái)解決。(二)

10、改進(jìn)課堂：不斷行為跟進(jìn)，尋求思想與行動(dòng)的相互聯(lián)系 透視課堂發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，尋找到研究的主題，是課例研究的起點(diǎn)。如何圍繞主題，進(jìn)行課堂改進(jìn)，則是尋求思想與行動(dòng)的相互聯(lián)系，是教師團(tuán)隊(duì)通過(guò)行動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程。我們都是從經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行學(xué)習(xí)。通過(guò)對(duì)過(guò)去事件的反思，尋求對(duì)過(guò)去事件的理解，以幫助我們找到在未來(lái)類似情形下的行為方式。“相似地看待著和相似地解決著的能力，使我們?cè)诿鎸?duì)不吻合已知規(guī)則的新問(wèn)題時(shí)，有可以依循的感覺(jué)”，因?yàn)檫@些情境化經(jīng)驗(yàn)可以幫助教師發(fā)展出情境化知識(shí)或者情境化理解。然而，現(xiàn)實(shí)的教師在日常教學(xué)中，并不總能拿出時(shí)間去反思，課例研究所倡導(dǎo)的“行為跟進(jìn)”為教師提供了這樣的機(jī)會(huì)。 首先，“行為跟進(jìn)”是幫助教師

11、用行動(dòng)和反思這兩種方式，透過(guò)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)的具體過(guò)程。這種學(xué)習(xí)是一種連接過(guò)去行動(dòng)和未來(lái)更有效行動(dòng)的關(guān)鍵，是思想和行動(dòng)的建構(gòu)性反思。在這個(gè)過(guò)程中，參與教師的興趣和注意力是在將要采取的行動(dòng)上，教師們將通過(guò)集體討論形成的新方案、新設(shè)想，通過(guò)自己的建構(gòu)性思考之后，再來(lái)實(shí)踐一次即“做”一遍。這時(shí)的“做”絕非是簡(jiǎn)單的“做”，而是教師深思熟慮之后的有意識(shí)的做，是教師將各自的經(jīng)驗(yàn)整合之后，提煉出新經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于新情境的過(guò)程。確切地說(shuō)，這個(gè)過(guò)程又是教師經(jīng)驗(yàn)提升，建構(gòu)個(gè)人理論的過(guò)程，在教師成長(zhǎng)過(guò)程中是非常有價(jià)值的。 其次，“行為跟進(jìn)”是教師團(tuán)隊(duì)有意識(shí)地反思教學(xué)行動(dòng)的基本假設(shè)以及鑲嵌在教學(xué)行動(dòng)背后的深層意義之后采取的行動(dòng)

12、。這個(gè)過(guò)程能夠幫助教師透過(guò)實(shí)踐來(lái)檢視自己“相信的理論”與“實(shí)踐使用的理論”是否一致，并在其中洞察與生成與個(gè)人理論有關(guān)的深層情境因素，將之帶入認(rèn)知層次，進(jìn)行個(gè)人理論的檢視與重新梳理。課例研究過(guò)程中的“行為跟進(jìn)”體現(xiàn)了“知行合一”的認(rèn)知方式，是教師實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)與理論相結(jié)合的一種可操作化的途徑。 當(dāng)然，課例研究中的“行為跟進(jìn)”也是要有條件的。條件之一是群體合作，一個(gè)教師是完不成這樣的任務(wù)的，需要一群教師齊心協(xié)力，群策群力才能進(jìn)行。條件之二是專業(yè)引領(lǐng)，課例研究中的行為跟進(jìn)是要在理念與經(jīng)驗(yàn)的雙重引領(lǐng)之下，才能夠有效地進(jìn)行的。 三、課例研究的成果：從描述性報(bào)告到“有效的處置性經(jīng)驗(yàn)” 如果對(duì)“描述性報(bào)告”做一

13、個(gè)界定，即以敘事的形式再現(xiàn)和描述教育教學(xué)問(wèn)題和決定?！坝行У奶幹眯越?jīng)驗(yàn)”則指能夠處理與應(yīng)對(duì)問(wèn)題的做法，這些做法可能是點(diǎn)滴的、不系統(tǒng)的，但卻很有針對(duì)性。兩者相互關(guān)聯(lián)，前者提供給后者實(shí)際上的限制，后者則提供給前者改進(jìn)的方向。 課例研究為教師提供了典型的、集約性的實(shí)踐，這種實(shí)踐不是囊括性的、細(xì)枝末節(jié)的實(shí)踐，但卻是以教育原理與教學(xué)法得到清晰體現(xiàn)的教學(xué)實(shí)踐為中心加以選擇的。通過(guò)課例研究所解決的問(wèn)題，不是以個(gè)別問(wèn)題的解決而告終，而是在一個(gè)問(wèn)題解決的同時(shí)又在實(shí)現(xiàn)其背后的更大問(wèn)題的展開(kāi)，旨在謀求理論與實(shí)踐問(wèn)題的結(jié)合。鑒于此，必須說(shuō)明的是，精心打磨的課僅僅是課例研究過(guò)程中的“副產(chǎn)品”，課例研究的整個(gè)過(guò)程超越了課本身，課例研究的成果歸根結(jié)底為教師提供了一種處置性經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)由教師的經(jīng)驗(yàn)世界和理論世界中展開(kāi)問(wèn)題的反復(fù)建構(gòu)與思考而形成的。 一位特級(jí)教師說(shuō)過(guò)這樣一段話：我自己對(duì)教學(xué)的悟性就是從一個(gè)個(gè)課例的長(zhǎng)期積累開(kāi)始的，不做一個(gè)個(gè)課例的積累，就永遠(yuǎn)不具備真正的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。課例研究以課例為載體，研究的是課例，實(shí)際上解決的是操作問(wèn)題，培養(yǎng)的是教師面對(duì)實(shí)際問(wèn)題的反思能力和決策能力，增長(zhǎng)的是教師根植于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)知識(shí)即實(shí)踐知識(shí)?！敖處煹膶?shí)踐知識(shí)和有系