小學語文論文：現代詩歌詞語教學片段賞析

1、“嚼”出詞語的詩味 現代詩歌詞語教學片段賞析每次翻開才拿到手的新教材，撲面而來的除了那若有若無的淡淡的墨香，便是那清新明麗的現代詩歌，她們或激越或妙曼或旖麗或深邃；她們的內容有我們耳熟能詳，傳唱了一代又一代的歌詞；有讀來朗朗上口的，感染了一批又一批稚童的兒歌；有描摹祖國大好河山，振奮人心的壯麗詩篇；有充滿人文關懷的，情致濃濃的頌歌。她們的語言簡潔而意蘊悠長，含蓄而回味無窮。然而長期以來，詩歌的詞語教學卻一度成為了無人問津的“冷窩頭”，老師們也是有顧慮的，總擔心詞語的講解打破詩歌的意境，于是在“保持詩歌整體意境”宗旨的指引下，生吞活剝者有之，浮光掠影者有之，棄之一旁者更是有之。難道詩歌詞語的價值

2、真的就這樣遺失殆盡，恐怕也不盡然，我們不妨找些依據，王尚文教授曾經就提出“一切人文原在語言中”的重要命題并加以論證。孫紹振教授說過這樣的話，“這個語文世界，尤其是文學作品，是超越了實用價值觀念的、自由的心靈世界，語言到了這個領域是非常神妙的、非常動人的?！庇眠@些文學理論來關照我們的詩歌教學，毫無疑問，“詩歌是超越了實用價值觀念的、自由的心靈世界，語言到了這個領域是非常神妙的、非常動人的。”那么如何引導孩子走進那自由的心靈世界，走進那詩歌所呈現的旖旎意境呢？毋庸置疑，要以語言這一呈現形式為把手。再打個比方：如果說詩歌的意境是我們要達到的巍峨的高峰，那詞語就是達到這個高峰的一級一級的階梯；如果說詩

3、歌的意境是大海，那詞語就是達到大海那邊光輝彼岸的一條航船。行文至此，詩歌中詞語的地位與價值自不用說了。那么，擺在我們一線老師面前的另一困惑是，怎么教？筆者就此也聽了許多老師的隨堂課，并對目前老師們的普遍做法進行了總結。一般來說，目前詩歌中詞語教學通常有兩種方法，一是：引經據典。即通過查字典等工具書來解釋詞義。二是：公式定理式。這類方法有找反義詞、拆字組詞等等。這里不一一舉例。從老師們的實踐再來反觀他們對詞語教學的認識，不難看出還是有偏頗的。首先是教學定位的淺化，許多老師僅僅把詩歌的詞語教學定位于疏通課文的一種方式，僅僅用來為讀通、讀順課文作鋪墊。二則是認識的泛化，詩歌的詞語有其獨特的個性，凝練

4、、簡潔、內涵豐富。許多老師沒有認清起特點，往往和其他閱讀文章中的詞語采用同等的教學方式。關于詩歌中詞語教學的研究，目前似乎還是一塊并未開墾的“處女地”，鮮有專家對它進行系統地、理論地闡釋。筆者僅僅把自己或他人在教學實踐中較有新意的做法作為研究的資料，進行剖析與反思。課堂掃描：片段一：蘇教版三（下）第一課長城與運河師：請你讀一讀第一自然段，一邊讀一邊想：長城奇在哪里呢？生自由讀文生：長城她奇在“像巨龍穿行在大地，連綿起伏，曲折蜿蜒。東起山海關，西到嘉峪關，萬里長城譜寫了不朽的詩篇?！睅煟哼B綿起伏、曲折蜿蜒是什么意思？只有個別學生舉手。師：請你結合圖，想一想。（出示長城圖片）生：我理解曲折蜿蜒了，

5、就是彎彎曲曲的。生：我知道了起伏就是高高低低。（邊說還邊用小手比畫著）生：我看出來了，連綿就是指連起來的，不斷的。師：請你帶著你們的發(fā)現把這兩個詞語讀好。生讀詞語師：這兩個詞語還可以形容哪些事物？片段二：蘇教版第十冊第一課春光染綠我們雙腳師：你有哪些詞語的意思需要與大家一起討論的？生：我想與大家討論一下“林濤”的意思。師：有哪位同學知道“林濤”的意思？無學生舉手師：看來，這是我們大家的困惑，遇到這個問題我們求教誰？生：（幾乎異口同聲）字典。師：不急著查字典，老師今天再教你一招，請你再細細讀讀這個詞語所在的段落，邊讀邊想象畫面。生自由讀。然后像頓悟似的，一個個欣喜地舉起了小手。生：我知道了，這里

6、是指風兒吹拂樹葉，像一陣陣綠色的波濤。生：我補充，我覺得這個詞語本身含有比喻的意味。師：那我們一起來把這一小節(jié)讀一讀。案例剖析：上面所列舉的兩個案例，打破了常規(guī)的做法，獨辟蹊徑，采用“讀悟”的方式來進行詞語教學，片段一通過讀圖悟像，片段二通過讀文悟意。這兩個片段的教學不僅從學生的學情出發(fā)，遵循了現代詩歌簡潔明快、內涵豐富的語言特色，同時也體現了以下三個創(chuàng)新： 一、 變“言語接受”為“言語建構”關于詞語解釋，許多老師或直接告知或放手讓學生自己查閱工具書，我無意否定這些做法的積極意義。然而從學生的角度看待這個言語活動過程，這顯然只是活動主體學生的一種被動地、機械地、無意義地言語接受。在這個活動過程

7、中，學生只是通過既有技能對已知定義進行整體的記憶，通過機械地反復在大腦皮層留下印記。若長期進行如此方式的言語活動，主體的主動性勢必降低，主體的積極興趣勢必減弱。而上述的兩個案例中，學生讀圖悟像、讀文想象的過程中進行詞義的積極建構，如：片段二中學生在讀的過程中想象畫面，然后調動已有的熟知的詞匯對畫面進行描述，形成了“林濤”一詞的描述性定義。構成了“文字畫面詞義”的言語建構圖式，如此的建構過程充分調動和發(fā)揮了學生主體的主動性，而建構活動最終的結果詞義也是生動的、鮮活的。二、 變“語言學習”為“言語實踐”關于“語言”和“言語”，這是兩個不同的概念，語言是“由詞匯按一定的語法規(guī)則構成的符號系統”，而言

8、語是“個體借助語言傳遞和交流信息的活動”很顯然，上述案例中的詞語教學改變了語言作為符號或概念的教授，而是積極地通過言語實踐活動來進行理解，在這里，詞語蛻變成一種橋梁和工具，在言語時間中豐富了其內涵、豐厚了其外延，獲得了豐富的主體情感與個性色彩，達到最終目的理解與運用，真正成為學生語言生命中的一個活躍的細胞，“詞語只有在獲得了感性的個人涵義而不是單純作為概念存在的時候，它才能成為個體生命中一個生氣勃勃的細胞。”（維果斯基語）三、 變“扁平理解”為“立體呈現”常規(guī)的詞語教學方式往往通過查字典、找近反義詞、拆字組詞等方式從而最終形成“詞語詞義”的一一對應聯系，這種對應是“此”與“彼”的簡單的二元對應，又由于這種對應僅限于“言語言語”間的同一層面，所以，我們又可稱之為“平面對應”。在這種對應下的詞語理解，我們暫時把它稱為“扁平理解”。那在上述的教例中，教者試圖在詞語與詞義間尋找第三個元，如第一片段中的圖片與第二片段中的想象。試圖建構“詞語詞義第三元”三元立體認知模式，這種三元認知模中主體只要提取一個元，便能很快提取另外兩個元，如“林濤”這個詞語，學生除了能說出它的描述性定義外，隨之出現的還有那畫面。在這個認知模式中，由于三個元中不僅有言語，還會有畫面等，所以說是立體的多維度的