最近發(fā)展區(qū)理論對構(gòu)建高效課堂的啟示

1、最近發(fā)展區(qū)理論對構(gòu)建高效課堂的啟示 作者：胡光秘 李明勇 來源：本站原創(chuàng) 發(fā)布時間：2010年06月10日 點擊數(shù)： 389 【字體：小 大】胡光秘 李明勇 恩施市教育局把2010年定為高效課堂建設(shè)年，目前，各中小學(xué)正緊鑼密鼓的按教育局的統(tǒng)一部署和市教研室的高校課堂建設(shè)指導(dǎo)意見開展高效課堂創(chuàng)建活動，但不少學(xué)校和教師因缺乏正確的認識和科學(xué)的理論指導(dǎo)，實施過程比較盲從，效果欠佳，本文從維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論出發(fā)，談?wù)剬?gòu)建高校課堂的一點粗淺認識，僅與同行交流。一、最近發(fā)展區(qū)理論的基本內(nèi)涵1、兩個水平:“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面”，“教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)”，這是前蘇聯(lián)著名的心理學(xué)家維果茨基

2、(1896-1934)的基本觀點。他認為：兒童的發(fā)展隨時存在著兩種水平，第一種水平是現(xiàn)有發(fā)展水平，“是指一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所能達到的水平”，表現(xiàn)為兒童能獨立自主地解決問題；第二種水平是指依靠他人（成人或能力較強的同伴）的指導(dǎo)幫助所能達到的水平，也叫潛在發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童雖不能獨立解決問題，但在他人指導(dǎo)幫助下，經(jīng)過努力剛好可以解決問題，這種發(fā)展水平也就是最近發(fā)展區(qū)，它是一種正在形成和發(fā)展的狀態(tài)。2、三個區(qū)域(1)現(xiàn)有水平 即現(xiàn)有發(fā)展區(qū)兒童的現(xiàn)有水平代表的是兒童的已知領(lǐng)域，兒童的這一領(lǐng)域是教師進行教學(xué)的基礎(chǔ)，是教學(xué)的起點，起點太高太低都是低效的。(2)形成狀態(tài) 即最近發(fā)展區(qū)兒童發(fā)展的形成狀

3、態(tài)是指正在形成過程中的潛在的認知領(lǐng)域，兒童的這一領(lǐng)域是教師教學(xué)的重點區(qū)域和有效區(qū)域，離開這個區(qū)域的教學(xué)都是無效的教學(xué)。(3)未知領(lǐng)域 即未來發(fā)展區(qū)這一領(lǐng)域是指兒童即使在別人的幫助下也不能完成任務(wù)的區(qū)域，所以這一區(qū)域也不是教師在教學(xué)過程中應(yīng)該關(guān)注的。但隨著兒童認知領(lǐng)域的不斷擴大，未知領(lǐng)域的一部分又會演變?yōu)閮和淖罱l(fā)展區(qū)，成為教學(xué)重點關(guān)注的領(lǐng)域。教學(xué)的本質(zhì)特征不是在于訓(xùn)練和強化已經(jīng)形成的發(fā)展區(qū)，而在于激發(fā)、形成正處于成熟過程中而又未完全成熟的發(fā)展區(qū)。在教學(xué)的作用下，沒有完全成熟的最近發(fā)展區(qū)得以成熟，成為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的一部分，而新的未完全成熟的發(fā)展區(qū)同時出現(xiàn)了，整個最近發(fā)展區(qū)也就向前跨越了一步?？梢?/p>

4、，最近發(fā)展區(qū)也是一個動態(tài)的區(qū)間。二、構(gòu)建高效課堂必充分尊重和高度關(guān)注兒童的最近發(fā)展區(qū)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論告訴我們:課堂教學(xué)必須準確把握兒童現(xiàn)有發(fā)展水平，認真研究兒童正在形成的狀態(tài)和正在發(fā)展的心理水平，最大限度的促進兒童認知水平的不斷發(fā)展。1、要隨時準確了解兒童現(xiàn)有的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。兒童的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀是兒童認知的起點也是教師教學(xué)的起點,同時也是構(gòu)建高效課堂的基礎(chǔ)。2、要準確把握和不斷激勵兒童可能的認知需求。腦科學(xué)的研究成果表明，兒童在六、七歲的時候，腦的生理發(fā)育水平已經(jīng)接近成人，但其認知水平卻是很有限的，他們對周圍的一切都充滿著好奇，教師要善于抓住兒童的好奇心，深入研究兒童現(xiàn)階段的年齡特征和心理發(fā)展水

5、平以及認知需求，引導(dǎo)兒童不斷擴大認知領(lǐng)域。兒童的認知需求是兒童獲取知識的內(nèi)因,教師應(yīng)該隨時掌握兒童的認知需求，選擇最優(yōu)的教育影響（外因）來激發(fā)兒童的認知興趣，促進兒童順利的愉快的完成認知過程。3、要深入研究兒童認知經(jīng)驗的形成過程。課堂教學(xué)過程是兒童接受新事物、掌握新知識的過程，也是兒童認知經(jīng)驗的形成過程。不同的兒童，其認知水平和接受新事物的能力也存在個體差異，兒童在認知過程中出現(xiàn)的個體差異要求教師應(yīng)該充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)媒體等手段,對兒童的感官給予豐富的刺激，最大限度地調(diào)動兒童認知的欲望。三、最近發(fā)展區(qū)理論在構(gòu)建高校課堂活動中的實踐探索兒童的最近發(fā)展區(qū)是處于兒童已知領(lǐng)域和未知領(lǐng)域之間的一個正在

6、形成的、但目前還是朦朧、混沌的領(lǐng)域。這一領(lǐng)域應(yīng)該是一個正在形成和發(fā)展的狀態(tài)。教師的教學(xué)活動既不能局限在兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平之內(nèi)，也不能超越兒童的最近發(fā)展區(qū)之外。前者將使兒童的學(xué)習(xí)索然無味，后者將使兒童感到難度過大，從而損害了他們的求知欲望。依據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，在構(gòu)建高效課堂活動中，我們是從以下幾個方面入手的：1、依據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論精心組織集體備課，“打造專業(yè)團隊，百花齊放才是春”。一是要通過集體備課認真分析不同班級、不同學(xué)生在學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及認知潛能方面的差異，在集體備課的過程中，既要尊重普遍規(guī)律，又要重視個體差異；二是要通過集體備課抓好學(xué)科帶頭人的培養(yǎng)，要讓學(xué)科帶頭人對兒童的身心發(fā)展規(guī)律達

7、到較專業(yè)的認識，使他們在專業(yè)學(xué)識、實戰(zhàn)技能、教學(xué)專長等方面不斷成長；三是在集體備課的基礎(chǔ)上搞好合作式教學(xué)，采取學(xué)科帶頭人上引領(lǐng)課、其他教師上對比課等方式，認真分析課堂教學(xué)是否找準了兒童的最近發(fā)展區(qū)，認真反思教學(xué)得失，促進教師專業(yè)發(fā)展。2、依據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論確定教學(xué)起點，“補平基礎(chǔ)，不讓兒童輸在起跑線上”。教學(xué)起點是兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平和最近發(fā)展區(qū)的結(jié)合點，在課堂教學(xué)中起著承上啟下的作用，是教師準確定位兒童最近發(fā)展區(qū)的關(guān)鍵。如何確定教學(xué)的起點？我們的做法是：強調(diào)課前復(fù)習(xí)，教師在新課前利用3至5分鐘對舊知識進行檢測；強調(diào)新課牽引，要求教師在導(dǎo)入新課時，采用精煉的語言、精彩的情景或者精美的畫面自然引入

8、新課，使新舊知識之間做到“無縫鏈接”，自然過渡；強調(diào)課前預(yù)習(xí)，在課前預(yù)習(xí)時要加強個別輔導(dǎo)。教學(xué)的最終目的是促進每一名兒童都得到不同程度的發(fā)展，因此，教師必須搞好培優(yōu)輔差的工作，既尊重共性，又彰顯個性；強調(diào)信息反饋，對學(xué)生掌握知識的情況通過課堂小測驗、課堂提問、學(xué)生評議等方式加以了解，教師能及時掌握學(xué)生的信息。3、依據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論設(shè)計學(xué)習(xí)目標,定位教學(xué)終點，做到“低進高出、高進優(yōu)出、優(yōu)進特出”。學(xué)習(xí)目標是兒童學(xué)習(xí)需求的具體表達和集中體現(xiàn)。教師所制定的學(xué)習(xí)目標應(yīng)該位于兒童的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，目標定的過低，兒童將沒有學(xué)習(xí)興趣，課堂教學(xué)對兒童來說就是無效的;目標定得過高，會使教學(xué)內(nèi)容的難度過大，也會使兒

9、童失去學(xué)習(xí)的信心。如何才能將學(xué)習(xí)目標定位在兒童的最近發(fā)展區(qū)呢？要準確掌握全班學(xué)生的總體學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，同時要深入了解每一位學(xué)生的具體學(xué)習(xí)狀態(tài)，對少部分學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生要降低學(xué)習(xí)要求，加強課后輔導(dǎo)，對少部分學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好學(xué)習(xí)潛能大的學(xué)生要提高學(xué)習(xí)要求，加強拓展訓(xùn)練，實現(xiàn)“低進高出、高進優(yōu)出、優(yōu)進特出”，讓每一位學(xué)生在每一次課中都獲得應(yīng)有的進步；要明確課新程標準的總體目標和階段目標，并結(jié)合兒童認知發(fā)展的實際情況對課標的要求進行細化、分析和調(diào)整；要吃透教材的編寫意圖，研究教材內(nèi)容是否符合最近發(fā)展區(qū)，并結(jié)合兒童的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀對教材進行適當(dāng)?shù)难a充和改編。4、依據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論設(shè)計教學(xué)問題，“摘桃子，要讓兒童跳一跳”。

10、這是我國教育界比較流行的一句話。我們所設(shè)計的教學(xué)問題包括問題的難度、呈現(xiàn)方式、提出時機都要順應(yīng)兒童思維的發(fā)展，這是對設(shè)計教學(xué)問題最基本的要求。如果我們將教學(xué)問題設(shè)定在兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平內(nèi)，兒童“坐著就能吃到桃子”，那就達不到發(fā)展兒童思維的效果，但如果教學(xué)問題超越了兒童的最近發(fā)展區(qū)，問題的難度過大，兒童即使“跳起來也摘不到桃子”，同樣也達不到發(fā)展兒童思維的效果。我們發(fā)現(xiàn)在實際教學(xué)過程中，教師們往往會問兒童“是不是？”“對嗎？”“這位同學(xué)讀得好嗎？”等等，經(jīng)常這樣提問能達到提高兒童思維能力的效果嗎？那么，如何來判斷我們所設(shè)計的教學(xué)問題的難度是否合適呢？有人提出了這樣一個公式：H=1-P/W。其中，

11、“H”代表“難度”，“P”代表能夠回答問題的人數(shù)，“W”代表應(yīng)該參加回答的人數(shù)。如果全體兒童都能回答，難度即為“0”，這就說明難度太小，如果全班同學(xué)都不能回答，難度即為“1”，說明難度太大，已經(jīng)超越了兒童的最近發(fā)展區(qū)。研究指出：在最近發(fā)展區(qū)范圍內(nèi)，問題的難度一般應(yīng)該在0.3至0.8之間。5、依據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論設(shè)計施教策略，建立“教師引導(dǎo)、自主探究、合作學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式。教學(xué)過程的設(shè)計及每一個環(huán)節(jié)的設(shè)計必須符合課程內(nèi)容和兒童認知發(fā)展（最近發(fā)展區(qū)）規(guī)律的雙重要求，體現(xiàn)“以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體”的基本思想。教師在進行教學(xué)預(yù)設(shè)之前至少要弄清楚這樣幾個問題：一是本班兒童對已學(xué)知識的掌握情況如何，不同

12、層次兒童的學(xué)習(xí)需求是什么；二是如何選擇讓兒童最易接受的學(xué)習(xí)方式。為了提高課堂教學(xué)效率，我們應(yīng)當(dāng)從哪些方面入手？比如：一是設(shè)計怎樣的教學(xué)情景最能調(diào)動兒童學(xué)習(xí)積極性，二是怎樣“適時適度適量”的用好現(xiàn)代信息技術(shù)手段，三是在較落后的班級如何搞好組織教學(xué)，培養(yǎng)良好的課堂學(xué)習(xí)常規(guī)，從而提高課堂效率，四是我們所采取的教學(xué)方式是否能夠體現(xiàn)“自主、合作、探究”的教學(xué)思想，在“自主、合作、探究” 的學(xué)習(xí)過程中，是否兼顧到了不同層次兒童的學(xué)習(xí)需求。體現(xiàn)“以教師為主導(dǎo)”的基本思想，包括指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程（導(dǎo)學(xué)），指導(dǎo)學(xué)生的思維活動、記憶與鞏固活動（導(dǎo)思），指導(dǎo)學(xué)生學(xué)生課堂練習(xí)活動（導(dǎo)練）等等。體現(xiàn)“

13、以學(xué)生為主體”的基本思想，一是有利于學(xué)生主動學(xué)習(xí)（主動），二是有利于學(xué)生動手、動手、動身、動心（心動），三是有利于全體學(xué)生參與活動（都動），四是有利于生生間、師生間、小組間相互交流學(xué)習(xí)（互動）。6、依據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論設(shè)計實踐活動，體現(xiàn)“在玩中學(xué)、在做中學(xué)”的思想。課堂教學(xué)的實踐活動主要體現(xiàn)為：實踐鞏固類的練習(xí)。這是老師們經(jīng)常采用的形式，這實際是也應(yīng)該算是一種實踐活動，通過這樣的實踐活動，兒童可以檢測出自己對已學(xué)知識的掌握情況，老師也可以根據(jù)兒童的掌握情況了解學(xué)情，準確把握兒童的最近發(fā)展區(qū)，促進兒童的發(fā)展；學(xué)習(xí)互助小組。這是老師們?yōu)榱藵M足不同層次的學(xué)習(xí)需求所采取的一種策略。學(xué)習(xí)互助小組通過開展課

14、后的“互幫互學(xué)”活動，優(yōu)生在輔導(dǎo)過程中進一步內(nèi)化了新知，學(xué)困生的知識也得到了強化鞏固；課堂實踐（或?qū)嶒灒┗顒?。這類實踐活動可以拓展兒童的視野，豐富兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，讓兒童在學(xué)科實踐活動中體驗不同學(xué)科的學(xué)習(xí)規(guī)律；探究性學(xué)習(xí)活動。這一類活動主要是針對課堂教學(xué)中出現(xiàn)的難以解決的問題，教師將其單列出來，然后以小組合作的形式，在老師的指導(dǎo)下進行探究性學(xué)習(xí)進而解決問題的一種活動形式。7、依據(jù)最近發(fā)展區(qū)設(shè)理論計達標檢測，要求“人人達標，整體推進最近發(fā)展區(qū)”。如果我們把兒童的最近發(fā)展區(qū)域看成整體1，通過教學(xué)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)域的部分看成X，那么，當(dāng)X的值趨近于1的時候，課堂教學(xué)的個體效率才算是最高的。但同時，達標

15、檢測的設(shè)計也要有利于發(fā)現(xiàn)兒童最近發(fā)展區(qū)域轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)域的情況，即X趨近于1的情況。只有當(dāng)X趨近于1的時候，才能說明兒童的最近發(fā)展區(qū)已經(jīng)轉(zhuǎn)化為兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平，這也是下一次教學(xué)的起點。  X .通過教學(xué)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)域的部分個體效率 = - 1 .兒童的最近發(fā)展區(qū)域(全部)8、依據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論搞好個性化教學(xué)，“關(guān)注每一個學(xué)生，實現(xiàn)教育大公平”。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論強調(diào)的是兒童的個體，體現(xiàn)了其人本主義的教育思想，前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基有一句名言：“辦好每一所學(xué)校，教好每一個學(xué)生”體現(xiàn)了當(dāng)前熱議的“教育均衡”和“教育公平”思想，這與維果茨基強調(diào)依據(jù)不同個體的不同最近發(fā)展區(qū)特

16、點因材施教是相吻合的。如果我們把全班兒童總數(shù)看成整體1，通過教學(xué)跨越了最近發(fā)展區(qū)的兒童數(shù)看成Y，那么，當(dāng)Y的值趨近于1的時候，課堂教學(xué)的群體效率才算是最高的。  Y . 通過教學(xué)跨越了最近發(fā)展區(qū)的兒童數(shù)群體效率 = - 1 . 全班兒童總數(shù)如果把個體效率 (X/1) 與群體效率 （Y/1）的乘積稱作課堂教學(xué)綜合效率的話，當(dāng)乘積趨近于1的時候，課堂教學(xué)的綜合效率就是最高的，這才是我們構(gòu)建高效課堂追求的最終目標。  X .Y課堂教學(xué)的綜合效率 = - 1總之，根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，在構(gòu)建高效課堂活動中，教師應(yīng)該將課堂教學(xué)定位于兒童的最近發(fā)展區(qū)，通過組織各種實踐活動，在有

17、效的指導(dǎo)和幫助下，兒童們幸福的學(xué)習(xí)、自主和協(xié)作的解決問題、逐漸拓展新的知識領(lǐng)域，通過一定教學(xué)過程不斷促進兒童的最近發(fā)展區(qū)向前推移，只有這樣，我們的課堂對于兒童來說才能是高效的維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到其困難發(fā)展到的水平，然后在此基礎(chǔ)上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。學(xué)習(xí)“什么叫最近發(fā)展區(qū)”余教授在什么叫最近發(fā)展區(qū)一文中寫道，“只有針對最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)，才能促進學(xué)生的發(fā)展，而停留在現(xiàn)在發(fā)展

18、區(qū)的教學(xué)，只能阻礙學(xué)生的發(fā)展。發(fā)展的過程就是不斷把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的過程，即把未知轉(zhuǎn)化為已知、把不會轉(zhuǎn)化為會、把不能轉(zhuǎn)化為能的過程?！钡拇_如此，要做到這點，就必須如奧蘇伯爾說的，要了解學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，就是教師在教學(xué)前首先要了解學(xué)生已經(jīng)掌握了什么，要對學(xué)生的知識“有底”，如此，才能在這個基礎(chǔ)上，讓學(xué)生走向最近發(fā)展區(qū)。       意義:而以素質(zhì)教育為背景的我國當(dāng)前教學(xué)改革則倡導(dǎo)面向全體學(xué)生、使學(xué)生全面發(fā)展的現(xiàn)代發(fā)展式教學(xué)觀。這一觀點認為，教學(xué)的本質(zhì)是激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，幫助學(xué)生全面發(fā)展。而維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論所倡導(dǎo)的教學(xué)觀恰好與之

19、暗合。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論認為，學(xué)習(xí)與發(fā)展是一種社會和合作活動，它們是永遠不能被“教”給某個人的。它適于學(xué)生在他們自己的頭腦中構(gòu)筑自己的理解。而正是在這一過程中，教師扮演著“促進者”和“幫助者”的角色，指導(dǎo)、激勵、幫助學(xué)生全面發(fā)展。維果茨基的教育理論為當(dāng)前建構(gòu)主義教學(xué)的發(fā)展提供了有益的理論支持，從而進一步拓展了教學(xué)的含義。維果茨基的社會文化學(xué)說中一條重要的信條便是“搭建腳手架”這一概念。兒童依靠成人的幫助搭建起學(xué)習(xí)的框架，這對兒童的認知與心理發(fā)展是最為重要的。而“最近發(fā)展區(qū)”與“搭建腳手架”之間的關(guān)系在支架式教學(xué)這一教學(xué)模式中得到了最為真切的描述。支架式教學(xué)是以維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論為基

20、礎(chǔ)的一種新的建構(gòu)主義教學(xué)模式，它是指通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。在支架教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握、建構(gòu)、內(nèi)化那些能使其從事更高認知活動的技能，這種掌握、建構(gòu)和內(nèi)化是與其年齡和認知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這種技能，便可以更多地對學(xué)習(xí)進行自我調(diào)節(jié)。研究表明：教師幫助學(xué)生搭建的“腳手架”是與“最近發(fā)展區(qū)”密切相關(guān)的，在支架教學(xué)這一模式中，只有根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”搭建的“腳手架”對學(xué)生的發(fā)展才是最有效的。因此，我們不難看出，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論對現(xiàn)代發(fā)展式教學(xué)觀的確立具有重要的借鑒意義。1、建立新型的因材施教觀然而

21、，無論古今，人們對因材施教的最本質(zhì)的解讀是“依據(jù)學(xué)生的實際情況，施行相應(yīng)的教育”。而當(dāng)我們通過最近發(fā)展區(qū)這一理論來透視傳統(tǒng)的因材施教觀時，就會發(fā)現(xiàn)建立新型因材施教觀之必要。在維果茨基看來，僅僅依據(jù)學(xué)生的實際發(fā)展水平進行教育是保守、落后的，學(xué)習(xí)依賴于發(fā)展，但是發(fā)展并不依賴于學(xué)習(xí)。有效的教學(xué)遠遠地走在發(fā)展的前面，應(yīng)該超前于發(fā)展并引導(dǎo)發(fā)展。因此，教育者不僅應(yīng)該了解學(xué)生的實際發(fā)展水平而且了解學(xué)生的潛在發(fā)展水平，并根據(jù)學(xué)生所擁有的實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平，尋找其最近發(fā)展區(qū)，把握“教學(xué)最佳期”以引導(dǎo)學(xué)生向著潛在的、最高的水平發(fā)展。我們曾在上海的一所實驗幼兒園觀察過兒童摘果子的模擬游戲，孩子們各自挎著籃子

22、，在教師的指導(dǎo)下，跳起來采摘掛在樹上的各種各樣的果子，他們跳一跳便能摘到果子的那種愉悅是難以用語言來描繪的。那么，在我們的教學(xué)實踐中，我們?yōu)槭裁床灰龑?dǎo)鼓勵學(xué)生“跳跳”去達到他們最高的發(fā)展而要“依據(jù)學(xué)生的實際情況，施行相應(yīng)的教育”呢？顯然，傳統(tǒng)的因材施教觀應(yīng)進一步發(fā)展，更新其含義。新型的因材施教觀中，“材”不應(yīng)該是一個單一的、靜止不變的概念而是一個動態(tài)的、發(fā)展的概念。它啟發(fā)我們不僅要以學(xué)生的“實際發(fā)展水平”而教；而且要以學(xué)生的“潛在發(fā)展水平”而教，從而使教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生全面而超前地發(fā)展。2、       鼓勵學(xué)生在問題解決中學(xué)習(xí)對某一學(xué)科知識的掌握是

23、重要的，但是對有效教學(xué)來說，通過問題解決鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)，以超過他們的現(xiàn)有知識和技能發(fā)展水平是最為重要的。在維果茨基看來，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被融入對日常不斷產(chǎn)生的矛盾沖突的解決中；而教學(xué)則應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供重新解決問題的機會，鼓勵學(xué)生在解決問題中學(xué)習(xí)，成為解決問題的主人。近年來，教學(xué)與課程改革中，基于“最近發(fā)展區(qū)”這一基本思想，鼓勵學(xué)生在問題解決中學(xué)習(xí)、在問題解決中探索，激發(fā)他們的好奇心，引發(fā)他們對問題解決的深層理解，從而通過問題解決使學(xué)生建構(gòu)起對知識的理解。西方的一些研究者在教學(xué)理論與實踐研究中還提出了“問題本位學(xué)習(xí)”（problem-based      

24、learning）、“基于問題解決的教學(xué)模式”（problem-based       instruction）等與傳統(tǒng)的知識講授型教學(xué)模式相對立的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀。他們倡導(dǎo)通過問題解決來學(xué)習(xí)。溫特比爾特認知與技術(shù)小組（CTGV）在杰斯帕系列的教學(xué)研究中為數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計了一系列的課程。這些課程被認為是“基于問題解決的教學(xué)模式”的典范。研究表明：這一教學(xué)模式不僅引發(fā)了學(xué)生對不同類型學(xué)習(xí)的遷移，增強了學(xué)生創(chuàng)造性解決問題的能力，而且，學(xué)生在解決問題中，拓寬了知識面，學(xué)會了在小組中工作的技巧，提高了社交能力?！皢栴}解決”歷來就是學(xué)習(xí)與教學(xué)理論流派所關(guān)注的重要

25、課題，加涅在其學(xué)習(xí)的分類中，把解決問題視為“最高級的學(xué)習(xí)”；作為其孿生姐妹的創(chuàng)造力則被視為“解決問題能力的最高表現(xiàn)”。而鼓勵學(xué)生在問題解決中學(xué)習(xí)無疑將是培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的最佳途徑，同時，也是改革我國傳統(tǒng)課堂教學(xué)的突破口。3、重視交往在教學(xué)中的作用素質(zhì)教育改革中，學(xué)生主體性的凸顯，使得交往成為一切有效教學(xué)的必需要素，教學(xué)中的交往作為背景和手段，日益受到人們的重視。而建構(gòu)主義教學(xué)流派的興起則改變了現(xiàn)代教學(xué)的價值觀念，真正把教學(xué)看成“一種交往的過程”。在教學(xué)中，師生之間，學(xué)生之間通過交往而溝通、交流、協(xié)調(diào)，從而共同完成教學(xué)目標。學(xué)生在交往中發(fā)現(xiàn)自我，增強主體性，形成主體意識；學(xué)生在交往中學(xué)會合作，學(xué)會

26、共同生活，形成豐富而健康的個性。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論的創(chuàng)立啟發(fā)了他的追隨者們，使他們在實踐中設(shè)計了各種各樣教學(xué)活動，從而創(chuàng)設(shè)教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生進行學(xué)習(xí)與交往的情景，促進有效教學(xué)。近年來，隨著計算機應(yīng)用的不斷普及，教學(xué)中的“人機交往”成為必然。在教學(xué)活動中，教師們運用各種各樣現(xiàn)代科技方法設(shè)計先進的計算機程序，來幫助學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)達到他們的潛在發(fā)展；計算機同樣可以運用先進的程序測試出學(xué)生各種各樣的發(fā)展區(qū)；計算機還可以消除存在于成人指導(dǎo)者與學(xué)生之間的不平等，在問題解決中激勵并幫助學(xué)生。另外，在教學(xué)活動中，計算機在教師與學(xué)生的交往中同樣是必不可少的社會參與者，所有這些參與者的不同在于他們的

27、理解水平各異。維果茨基（1962）認為，參與者應(yīng)該共同地解決問題以達到認知發(fā)展。而計算機可以提出問題并激勵學(xué)生為達到他們潛在的認知發(fā)展而努力?？梢灶A(yù)言，隨著計算機技術(shù)的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)時代的日漸到來，“網(wǎng)上交往”必將在教學(xué)中發(fā)揮重要的作用，而如何利用計算機為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個以學(xué)生為中心的發(fā)現(xiàn)式交往學(xué)習(xí)環(huán)境，以促進學(xué)生對知識的建構(gòu)，則有待于我們?nèi)ゲ粩嗟靥接?。綜上所述，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論對我國當(dāng)前的教學(xué)改革具有深遠而豐富的啟示。隨著我國教育教學(xué)改革的不斷推進。這一理論也必將在新的背景下不斷充實、豐厚，為未來我國的教育教學(xué)改革提供更有益的啟迪一、“最近發(fā)展區(qū)”概念解析   

28、60;   在維果斯基的社會建構(gòu)主義理論中，“最近發(fā)展區(qū)”是最有影響力的概念之一。它可以用來解釋社會互動的過程如何幫助兒童內(nèi)化高級心智功能。在教學(xué)情境下，這一問題實質(zhì)上涉及的是教學(xué)與兒童發(fā)展之間的關(guān)系。具體來說，維果斯基想用“最近發(fā)展區(qū)”這一概念解釋為什么教學(xué)能促進兒童的發(fā)展，以及要達到促進兒童發(fā)展的目的，教學(xué)應(yīng)當(dāng)具備的條件與要求。       在維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”這一概念之前，人們在認識教學(xué)與兒童發(fā)展之間的關(guān)系上，存在著很大的分歧。這種分歧主要表現(xiàn)為以下三種不同的意見：    

29、0;  第一種觀點是“無關(guān)論”，即認為教學(xué)與兒童發(fā)展是兩個不同性質(zhì)、基本各不相干的過程。教學(xué)既不會推動兒童的發(fā)展，也不會改變兒童發(fā)展的方向，最多只是利用兒童智力發(fā)展的成果。這也就是說，教學(xué)最多盡量考慮兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，努力使教學(xué)的難度、進度與兒童現(xiàn)有的智力水平相當(dāng)就可以了。這一觀點的代表人物是皮亞杰。       這一觀點有其合理性，亦有其客觀事實根據(jù)。教學(xué)的確需要首先考慮兒童現(xiàn)在已經(jīng)達到的發(fā)展水平，但把發(fā)展作為教學(xué)的前提，在教學(xué)中僅僅考慮兒童已經(jīng)達到的發(fā)展水平，抹殺教學(xué)可以發(fā)揮的積極作用，也是不符合現(xiàn)實情況的。因為受過教育和沒有受

30、過教育的人，其認知發(fā)展不可否認地存在明顯差異。維果斯基從其社會歷史文化理論的基本觀點出發(fā)，認為兒童的發(fā)展絕對不是一個獨立的、自發(fā)發(fā)展的過程，可以說沒有教學(xué)，沒有兒童與社會環(huán)境(包括成人與同伴)的交互作用，兒童就無從獲得社會生存所需要的高級心智功能。可見，維果斯基首先肯定了教學(xué)(典型的外部社會環(huán)境形式)對兒童發(fā)展的積極促進作用，肯定了“教學(xué)是兒童后天的、歷史的特征之發(fā)展過程中內(nèi)在必需和普遍的因素”。       第二種觀點是“同一論”，即認為教學(xué)與兒童發(fā)展是同一個過程。有教學(xué)的地方就有兒童的發(fā)展，并且對兒童來說，所謂發(fā)展，即是“各種習(xí)慣的積累”，

31、學(xué)會在外界刺激和正確反應(yīng)之間建立起聯(lián)結(jié)。這種觀點的典型是以華生和桑代克為代表的行為主義學(xué)派。       這一觀點雖然重視了教學(xué)對兒童發(fā)展所起的積極作用和決定作用，但卻將這種積極作用簡單地歸結(jié)為外部灌輸與被動吸收，完全忽略了兒童發(fā)展的主動性與特殊性，忽略了兒童發(fā)展的內(nèi)部心理過程，忽略了從外部作用轉(zhuǎn)化為兒童心理所必需的中介，也是不正確的。對此，維果斯基贊成皮亞杰的觀點，即兒童的發(fā)展必然是兒童主動建構(gòu)的過程與結(jié)果，絕不可以用外部教學(xué)來代替或掩蓋兒童的發(fā)展。這也正是“最近發(fā)展區(qū)”概念包含的第二層基本含義，它肯定了兒童在與成人或更有能力的同伴社會互動中

32、的平等地位，享有平等地表達和交流自己思想、情感的機會和自由，即“主動的兒童與積極的社會環(huán)境合作產(chǎn)生發(fā)展”。       第三種觀點是“折中論”，即認為教學(xué)與兒童發(fā)展既相互獨立，又相互聯(lián)系。所謂相互獨立，指教學(xué)與發(fā)展畢竟是兩個不同性質(zhì)的過程，“發(fā)展直接依賴的是神經(jīng)系統(tǒng)的成熟，而不是教學(xué)”；所謂相互聯(lián)系，指教學(xué)可以讓兒童形成一系列新的行為方式，推動兒童的發(fā)展，同時兒童的發(fā)展又使一定形式的教學(xué)成為可能?？挤蚩ㄊ沁@種觀點的代表。       這種“折中論”看起來十分的辯證統(tǒng)一，但由于它只是指出了兩者既相

33、互獨立又相互聯(lián)系的關(guān)系，而“未能正確指出教學(xué)是怎樣給發(fā)展帶來原則上的新東西的”，即未能真正解釋教學(xué)對兒童發(fā)展發(fā)揮積極促進作用的條件、途徑與機制，所以實際上還是未能真正解釋教學(xué)與發(fā)展之間存在的辯證統(tǒng)一關(guān)系：兩者由于缺乏聯(lián)系的中介而未能真正地統(tǒng)一起來。這正是維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”概念想要包含的第三層基本含義，即在肯定教學(xué)對發(fā)展起積極作用的基礎(chǔ)上，在肯定兒童是自身發(fā)展的主體的基礎(chǔ)上，用“最近發(fā)展區(qū)”這一概念來揭示教學(xué)促進兒童發(fā)展的條件、途徑與機制。       就條件而言，維果斯基認為教學(xué)要想對兒童的發(fā)展發(fā)揮主導(dǎo)和促進作用，就必須走在兒童發(fā)展的前

34、面，為此，教師必須首先確立兒童發(fā)展的兩種水平：一是兒童已經(jīng)達到的發(fā)展水平，一是兒童可能達到的發(fā)展水平，即兒童在他人幫助下能夠達到的發(fā)展水平。由于在他人幫助下。兒童表現(xiàn)出了更高的智力水平，與其已經(jīng)達到的認知水平之間存在一段差距，維果斯基將這一差距稱之為兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。它意味著兒童在最近的將來可能達到的發(fā)展水平，包含著兒童發(fā)展的潛能，可以用來標志兒童發(fā)展的趨勢。而潛能正是發(fā)展的可能性，代表著發(fā)展的蓓蕾，正是教學(xué)可以利用的、來自兒童發(fā)展內(nèi)部的積極力量。如果教學(xué)能夠按照兒童的“最近發(fā)展區(qū)”來設(shè)計和實施，也就必然能促使兒童獲得“原則上為新的東西”，從而使教學(xué)既不僅僅跟隨兒童已有的發(fā)展成果，也不是對

35、兒童的簡單機械灌輸，而是真正建立起教學(xué)與兒童發(fā)展之間的橋梁，所以維果斯基曾特別指出：“我們至少應(yīng)該確定兒童發(fā)展的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體情況下，在兒童發(fā)展進程與他受教育可能性之間找到正確的關(guān)系”。       從上述分析可見，“最近發(fā)展區(qū)概念”與兒童的“最近發(fā)展區(qū)”是兩個不同的名詞。后者只是用來標志兒童發(fā)展的可能性與其現(xiàn)實水平之間的差距，而作為概念的“最近發(fā)展區(qū)”則有著更為豐富的內(nèi)涵，實質(zhì)是一種建立在批判與反思基礎(chǔ)上的、旨在揭示教學(xué)與兒童發(fā)展關(guān)系的理論觀點。了解并確定兒童的“最近發(fā)展區(qū)”只是其包含的基本內(nèi)容之一，

36、因為它只是教學(xué)發(fā)揮對兒童發(fā)展促進作用的前提條件。如何把這種促進作用變?yōu)楝F(xiàn)實，還需要“最近發(fā)展區(qū)概念”闡釋作用的途徑和機制。       教師顯然是教學(xué)中典型的更有能力者，借助教師的幫助兒童可以完成他獨立無法完成的任務(wù)，從而表現(xiàn)出可能達到的更高發(fā)展水平。這也就是說，教師通過在合作解決問題過程中提供幫助可以為兒童搭建“最近發(fā)展區(qū)”。即所謂“教學(xué)造就最近發(fā)展區(qū)”。圓教師同時也就有責(zé)任通過給予恰當(dāng)?shù)?、適宜的支持幫助兒童跨過這個“最近發(fā)展區(qū)”，使其“最近發(fā)展區(qū)”標志的潛能變?yōu)楝F(xiàn)實具備的能力，從而最終真正實現(xiàn)教學(xué)對兒童發(fā)展的促進作用?？梢?，教學(xué)應(yīng)當(dāng)是一個以兒童“最近發(fā)展區(qū)”為核心，不斷造就和跨越兒童“最近發(fā)展區(qū)”的過程，也就應(yīng)當(dāng)是一個教師與兒童積極互動、進行有效合作與交流的過程。這是教學(xué)促進兒童發(fā)展的必由之路。師幼互動不是教學(xué)可有可無的表現(xiàn)形式，而是教學(xué)得以實施的途徑。教學(xué)效果從根本上取決于師幼互動的質(zhì)量，兒童能否表現(xiàn)出“最近發(fā)展區(qū)”并跨越這一差距，都將取決于教師的幫助和支持