學校改進基本問題探討

1、學校改進基本問題探討    楚旋    【專題名稱】中小學學校管理 【專 題 號】G30 【復印期號】2010年04期 【原文出處】教育發(fā)展研究(滬)2009年24期第3740，53頁 【英文標題】Research on the Basic Problems of the School Improvement 【作者簡介】楚旋，北京師范大學教育學部教育管理學院博士研究生，北京100875 【內(nèi)容提要】 學校改進與教育改革、學校變革和學校效能等概念存在區(qū)別，它以“技術認知興趣”、“實踐認知興趣”和“解放認知興趣”三重

2、框架為認識論基礎，包括理念、行動、關系和模態(tài)四個基本范疇。 School improvement has increasingly become concerned as an educational topic, but the basic problems of school improvement have not been further clarified. There are distinctions among the concepts of school improvement and education reform, school change and school eff

3、ectiveness. School improvement situates in the triple epistemological paradigm, which are "cognitive interest for technology", "cognitive interest for practice", and "cognitive interest for liberation". The categories of school improvement include the categories for ide

4、a, action, relationship and modality. 【關 鍵 詞】學校改進/概念/認識論/范疇school improvement/concept/epistemology/category    近年來，世界各國以提高學校教育質量為目標，對學校改進作了多種探索，我國中小學也開展了相應實踐，但成效并不明顯。其重要原因在于沒有辨明學校改進的一些基本問題，本文試對學校改進的概念、認識論基礎和范疇等問題進行剖析。 一、學校改進的涵義 人們常將學校改進與教育改革、學校變革和學校效能混為一談。事實上，這些概念既有聯(lián)系又有差別。目前，各國學者

5、對學校改進的界定并不相同。經(jīng)濟合作和發(fā)展組織(OECD)資助的“國際學校改進項目”(ISIP)將學校改進定義為：旨在改變一所或幾所學校的學習條件或內(nèi)部條件所進行的系統(tǒng)的、持續(xù)的努力，其最終目標是為更有效地實現(xiàn)教育目的。這一定義對學校改進的計劃性、管理性和持續(xù)性加以強調(diào)，關注改進的組織條件。這個定義意味著所有的學校改進都包含學校改革，但并不是所有的學校改革都能夠實現(xiàn)學校改進。1霍普金森(Hopkins)從兩個角度對學校改進予以解讀：一是，學校改進與使學校成為學生學習更好場所的普遍努力相聯(lián)系；二是，從特殊技術角度來看，學校改進是一種特殊的教育改革方法，用以提高學生成就，改善學校的變革能力。也就說，

6、學校改進通過聚焦“教學-學習”過程來提升學生成就，改善學習條件，而學校改革則是在變革時期為提供高教育質量而實施的改善學校能力的策略。2艾尼遜(Ainsow)和韋斯特(West)認為學校改進是為提高學生學習成績、加強學校管理變革能力而進行的有計劃的教育改革。3麥爾斯(Miles)等人把學校改進定義為：是在為更有效地實現(xiàn)教育目的的統(tǒng)領下所進行的改進一所或多所學校學習條件以及其他相關學校內(nèi)部條件的系統(tǒng)的、持續(xù)不變的努力。4貝茨(Barth)對學校改進的理解在于強調(diào)學校文化的改革，指出“學校需要改進的內(nèi)容是他們的文化、人際關系的質量以及學習經(jīng)驗的本質和質量”。5我國研究者沈玉順則認為學校改進是一項復雜

7、的系統(tǒng)工程，需通過有目的、有計劃、有組織的變革，使學校向著理想方向發(fā)展。 根據(jù)上述觀點，筆者可將學校改進定義為：為提高學生學習成績，并提升學校變革能力和改善學校學習條件，所進行的系統(tǒng)的、持續(xù)的、有計劃的變革努力。具體而言，學校改進與教育改革、學校變革和學校效能有以下區(qū)別： 1.教育改革與學校改進 改革強調(diào)舊事物的改變，不考慮如何改變、怎么改變，更為關注變化的結果，較少考慮改革過程。而改進不單要考慮實現(xiàn)某種目標和結果，而且更為關注達成這一目標的過程。如我國進行的教育體制改革、課程改革等，盡管其最終目標是提高我國教育質量，但政府“自上而下”、“強制性”的改革推進方式使改革效果不盡如人意。其原因在于

8、這些改革往往更注重變化而不關注過程。也就是說，教育改革的效果并不一定是正向的，而學校改進則以改善學生成績和學校能力為核心目標，既強調(diào)“自上而下”的外在推動，又關注“自下而上”的學校自身推進。因此，一方面不能割裂學校改革與學校改進的聯(lián)系，但另一方面也不能簡單地將教育改革與學校改進等同。 2.學校變革與學校改進 變革是促使某些事物在形式、性質或狀態(tài)上發(fā)生變化的行為，強調(diào)從一種狀態(tài)到另一狀態(tài)的轉化，其特征是出現(xiàn)根本不同的構造、性質或作用，其過程既可能是突變又可能是漸變，6但總是單向的而不是雙向的。學校變革關注學校組織形態(tài)、運行機制的更新與改造，通過學校轉型及學校內(nèi)部矛盾的解決以及相關要素的改造來進行

9、，即學校變革是一種“希望達到的變革”，意味著變革可以從簡單到復雜、從低級到高級、從壞到好，向著既定目標發(fā)展。但實際上，變革既包括預設的過程，也包括由改變所帶來的各種結果，變革的影響既可能較深遠，也可能只體現(xiàn)在當下。7從變革的基本含義來看，它僅僅是指原來的事物變得有所不同，其結果可好可壞，不一定總是符合人們愿望的。另一方面，我們通常理解的變革大多強調(diào)組織形態(tài)、結構、運行機制上的更新和改造，而這只屬于學校改進的模態(tài)范疇。因此，學校變革不等于學校改進，學校變革的核心是通過改變組織模式和形態(tài)等來改變學?，F(xiàn)狀，其變革過程具有局限性和不確定性，而學校改進恰好彌補了這種不確定性，其自身就包含著提高教育質量和

10、價值，使學校教育變得更好的含義。學校改進是一種具有明確方向的學校變革。 3.學校效能與學校改進 學校效能研究通常是指為尋求或發(fā)現(xiàn)能對學校發(fā)展產(chǎn)生積極影響的特征或相關因素所進行的研究。學校效能研究可為學校改進提供相應的理論基礎。但學校效能研究是以“技術認知興趣”和“工具理性”為基礎的，而學校改進則是以“技術認知興趣”、“實踐認知興趣”、“解放認知興趣”為基礎的。    從研究內(nèi)容來看，學校效能研究把學校作為“投入-生產(chǎn)-產(chǎn)出”系統(tǒng)，不考慮生產(chǎn)的量，因為這個過程中的很多要素是難以觀察到的。8學校改進則要對生產(chǎn)量進行考量，強調(diào)學校改進由一個個過程組成，不是線性

11、的，不能在技術的、理性的范式下進行?？傊?，學校效能關注結果，試描述可以測量的能使學校成功的相關變量，而學校改進則側重于過程，試尋找在學校改進過程中能起作用的所有的變量。 二、學校改進的認識論基礎 哈貝馬斯認為，人的認識興趣決定了人的科學活動，而每一種科學活動又有其特殊的認識興趣。他把興趣分為三種：技術興趣、實踐興趣和解放興趣。9霍普金森認為哈貝馬斯的“人類興趣的三重范式框架”可以作為學校改進的認識論基礎。10筆者贊同這種說法，認為學校改進并非基于某一種認識論，而是以滿足人類的技術興趣、實踐興趣并最終解放興趣為指向的，同時批判和反思是學校改進基研究范式，也是其重要發(fā)展趨勢。 學校改進研究的發(fā)展歷

12、程體現(xiàn)了這三重認知興趣。第一階段是在20世紀70年代到80年代初，以經(jīng)濟合作和發(fā)展組織(OECD)的國際學校改進項目為標志，研究比較分散，大部分圍繞學校改革理論和課堂改進展開研究。第二階段始于20世紀90年代初，是學生改進與學校效能團體交互作用階段，突出學校效能研究，通過實證研究的方法認識有效學校的相關因素。總體而言，前兩個階段以技術興趣為范式，將工具理性為基礎，主要以實證主義作為取向。學校改進研究者們試圖通過技術占有或支配外部學校改進的興趣來認識和理解學校改進。第三階段是在20世紀90年代中期到末期，開始于經(jīng)濟合作和發(fā)展組織成員國家，如英國的國家文化與算數(shù)策略(The British Nat

13、ional Literacy and Numeracy Strategies)。在國家層面，政府通過制訂若干策略并開展大型項目來對學校改進給予外部干預和支持；在學校層面，學校通過學校組織結構和課堂教學等變革來提升教學質量、學校管理水平等。這一時期，學校改進開始研究學校文化，關注政府及其他變革代理人的干預，鼓勵教師、學生、家長參與學校改進等。學校改進研究者深入學校組織中，以學校為核心，輻射式地觀察學校內(nèi)外對象，通過維護人際間的相互理解，來理解與解釋學校中發(fā)生的現(xiàn)象和問題。這一階段主要以“歷史-解釋學”為研究范式，以實踐認識興趣為基礎。 當前，學校改進開始轉向“解放興趣”范式，世界范圍的學校改進項

14、目開始進入經(jīng)驗總結和反思階段，學校改進研究者們采用批判的眼光來看待政府對學校改進的干預和支持。 我們確信解放興趣將是未來學校改進的認知基礎。解放興趣是人類對自由、獨立和主體性的興趣，其目的是把“主體從依附于對象化的力量中解放出來”。弗萊雷為我們這種確信提供了經(jīng)驗基礎，他認為人之所以區(qū)別于動物，在于人是唯一的“有意識的存在”。人能夠意識到自己的活動和所處的世界，按照他們提出的目標做出行動，將其決定置于自身以及與世界和他人的關系之中，通過改變世界而將其創(chuàng)造力賦予整個世界。11弗萊雷一直強調(diào)人的主體性和批判意識，認為人的實踐是知識和創(chuàng)造的源泉。“通過人的不斷實踐，他們同時在創(chuàng)造歷史，并成為歷史-社會

15、的存在”。人可以通過批判意識和創(chuàng)造力來解放自己，創(chuàng)造新的知識，并通過實踐實現(xiàn)自身的解放。我們可以確信解放認知興趣必然成為學校改進最重要的認知取向，批判性反思也將成為學校改進的重要研究范式。 三、學校改進的基本范疇 對學校改進，我們應當從整體上進行把握，將學校改進分為四大范疇：理念范疇、行動范疇、關系(干預)范疇、模態(tài)范疇。理念范疇涵蓋學校改進過程中的個體和組織觀念，包括個體觀念、價值觀，也包括組織文化方面的內(nèi)容，如組織信念、目標、使命、組織愿景等。行動范疇涵蓋個體行為及組織行為所涉及個體和織行為。關系范疇涵蓋個體或群體或對象間的關系及各改進主體之間的各種關系網(wǎng)絡，包括干預、計劃、支持、控制，最

16、典型的是干預。模態(tài)范疇涵蓋組織環(huán)境、組織安排、組織技術、組織制度等。 1.理念范疇 學校改進理念是有關學校改進的知識、觀念、信念、價值觀的統(tǒng)稱。在學校改進過程中，從政策制訂者到學生、家長等，所有主體的行為背后都受理論的影響，行為背后都潛藏著一種理念。而這些理念支持或阻礙著學校改進的推進。 學校管理過程中，提及最多的是學校管理理念問題，包括校長的辦學思想、教師的專業(yè)理念及學生學習目標及信念等。只有在整個學校共同體中形成以提高學生成績和提升學校改進能力為目標而不斷努力學習、工作并贏得機會的文化為管理理念，才能夠推進學校改進。當然，這里的理念不單包括管理理論還包括有關學校改進的理論知識基礎，教育實踐

17、者要對教育研究中面臨的問題進行進一步思考，充分借鑒并利用學習研究、教學研究、動機研究、歸因理論研究、領導研究、組織管理理論、家庭參與研究等。理念范疇是學校改進的一個重要層面，為學校改進提供了知識和信念。 2.行動范疇 科特·勒溫(Kurt Lerwin)曾深入探討過行動范疇。他認為人的行動都受情境影響，個體心理經(jīng)驗是在一個心理場或者心理生活空間發(fā)生的。同時又認為人和環(huán)境是密切相關的，心理緊張系統(tǒng)包括了這種人與環(huán)境的關系，以及緊張與目標的相互作用。只要人的內(nèi)部存在心理需求，就會存在一種處于緊張狀態(tài)的系統(tǒng)。緊張的釋放可以為心理活動和行為提供動力和能量。他強調(diào)各種心理動力在系統(tǒng)中的交互作用

18、，以及人的內(nèi)在動力與環(huán)境因素的關系。人的行為不單是由內(nèi)在需求和緊張推動的，而且還由目標本身所吸引的。12 學校改進是相關主體相互協(xié)調(diào)的行為過程。因此，在改進情境下，人的行為變化和重塑是學校改進的重要內(nèi)容。盡管已有一系列有關學校領導力、教師教學行為的較深入的理論研究，這些理論能夠說明為提高學校教育質量，學校改進相關主體應當采取何種行為方式，但這些研究理論還不能有效指導實踐。行動研究即是要解決學校改進情境下改進主體的行為問題。 克里斯·阿吉里斯(Chris Argyris)為學校改進的行動范疇提供了實踐理論基礎。他認為行動理論是關于人類行為的理論，對行為主體來說，是一種控制理論，但在應用

19、于行為主體時，也能解釋或預測其行為。最重要的是，他指出當前人們共有兩種理論，即信奉理論和使用理論。人們通常根據(jù)使用理論采取行動，而不是信奉理論。行動主體如果不接觸另外一種理論，并據(jù)其采取行動，就無法發(fā)現(xiàn)其原來使用理論是錯誤的。    在學校改進實踐中，無論是政策制訂者還是學校領導、教師、學生、家長等都持有一種信奉理論，其可能是從教育專家那里學到的，也可能是通過讀書了解的，但他們行動時卻依照默會知識，也即是按照使用理論開展，這種行動往往會與其所持有的理念相違背，而他們自己卻渾然不知。人們通常采用單路徑而非雙路徑的方式學習，無法區(qū)分兩種類型的行動理論?？梢哉f

20、，目前教育改革中的一個困境即是缺乏對學校改進行動理論的研究，進而導致教育理論不能對實踐起到較好的指導作用。因此，學校改進的行動范疇涉及到兩個方面：一是在改進情境下，行動主體所應采取的行為方式；二是行動主體的信奉理論與使用理論之間的關系，即行動理論研究。 3.關系范疇 關系范疇涵蓋學校各個主體之間的關系。具體而言，在學校內(nèi)部指學生、教師、學校領導之間的關系；在學校外部指學校與其外部機構或團體之間的關系，如政府、變革代理人、社區(qū)等。這里，我們將此種關系稱作干預。干預也稱為介入，是指相關主體進入一個發(fā)展中的關系系統(tǒng)，以幫助為目的而協(xié)調(diào)個體、群體或對象的關系和行為。13干預者的作用在于協(xié)助系統(tǒng)更有效地

21、解決問題、做出決策，使系統(tǒng)的活動越來越有效，并對干預者的需要越來越少。從干預理論本身來說，有效且有用的信息、自由的選擇和內(nèi)在的承諾是干預行為的組成部分。14干預者可以通過有效且有用的信息進行預測，并控制某種現(xiàn)象，系統(tǒng)地轉變某些因素，預測可能對整個系統(tǒng)產(chǎn)生某些影響的因素。被干預者(又稱為客戶，這里指學校)要為自己的行動設想認知圖，能夠自由選擇。被干預者要清楚自身的行動目標，自愿、積極主動地采取某種計劃和決策。這樣被干預者才有意愿和動力來應對問題。干預過程中還要關注被干預者的內(nèi)在承諾，要使行動或選擇被每個成員內(nèi)化，使其內(nèi)心具有主人翁意識，形成選擇需求和責任感。 學校改進中的干預是用來幫助提高學生學

22、習成績或學校改進能力的關系系統(tǒng)。學校改進中的干預還包括政府部門、咨詢機構、大學和社區(qū)等的干預。這些外部的變革推動者對學校改進起著十分重要的作用。學校改進干預的內(nèi)容包括：政府決策部門如何制訂學校改進策略、如何推動學校改進；外部咨詢等社會中介組織如何參與并指導學校進行改進活動；大學在學校改進中應當起到什么樣的作用以及社區(qū)在學校改進中如何作為等。 干預者必須改變現(xiàn)有干預方式，如政府集權的“自上而下”的干預模式，要遵循學校改進干預的原則，掌握有效且有用的信息，預測可能對整個系統(tǒng)產(chǎn)生的某些影響，提升學校的主人翁意識，使學校自己選擇是否實施學校改進。學校必須要明確其真正的改進目標，自由選擇改進計劃和方案，

23、提升學校成員的內(nèi)在承諾，主動開展學校改進活動，只有這樣才能更好地實現(xiàn)干預效果。 4.模態(tài)范疇 模態(tài)范疇涵蓋組織、結構和制度等內(nèi)容概念范疇，學校改進的模態(tài)范疇包括學校組織環(huán)境、組織結構、制度的改進等。也就是對學校物理環(huán)境、組織結構的調(diào)整，以及對教學內(nèi)容、教學組織形式、教學方法的重新調(diào)整等。我國學者葉瀾指出，學校除了物質技術性的實存物之外，學校組織與制度也可被視為相對固定和有形之物。轉型性變革在管理上必然涉及到組織與制度變革。15從組織結構形態(tài)來說，當前學校是以科層組織的方式來運作的，其復雜的學校層級會減弱信息傳遞效果，不利于組織的高效運行。因此有必要改變現(xiàn)有的科層制組織關系，探索形成扁平化關系網(wǎng)

24、絡化。從組織制度來說，當前學校組織制度不利于調(diào)動學校全體成員的積極性，不利于教師和學生參與學校管理。為此，要解決各職能部門之間權責不清晰的問題，搭建適應學校整體改進的制度框架。        【參考文獻】 1Peter. Mortimore. The Road to Improvement: Reflections on School EffectivenessM. Netherland: Swets & Zeitlinger Publisher, 1998. 260. 2David. Hopkins. The Practice and Theory of School Improvement: International Handbook of Educational ChangeM.Netherlands: Springer, 2005. 2. 3Bert. P.M Creemers, Louise Stoll, Gerry Reezigt, the ESI Team. Effective School Improvement-ingredients for SuccessA. Tony Towsend. The Result of an international Comp