創(chuàng)新教育本質(zhì)論

1、創(chuàng)新教育本質(zhì)論張華教育參考2000.5更新時(shí)間：2004-11-8盡管各種媒體和實(shí)踐界把“創(chuàng)新教育”炒得沸沸揚(yáng)揚(yáng)，但眼下的“創(chuàng)新教育”還基本上停留于口號(hào)。究竟什么是“創(chuàng)新教育”？為什么倡導(dǎo)“創(chuàng)新教育”？怎樣實(shí)施“創(chuàng)新教育”？這是首先需要從理論上廓清的問題。關(guān)于“創(chuàng)新教育”一、“創(chuàng)新”的原初意義據(jù)考，“創(chuàng)新”(innovation)一詞作為一個(gè)學(xué)術(shù)用語首先是由奧地利著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家約·阿·熊彼特(Joseph Alois Schumpeter)所確立的。熊彼特在1912年出版的經(jīng)濟(jì)發(fā)展理論(Theory of Economic Development)一書中第一次提出了“創(chuàng)新”概

2、念并作了初步探討。熊波特認(rèn)為，創(chuàng)新是生產(chǎn)要素和生產(chǎn)條件的一種從未有過的新組合，這種“新組合”能夠使原來的成本曲線不斷更新(降低成本)，由此會(huì)產(chǎn)生超額利潤或潛在的超額利潤；創(chuàng)新與“發(fā)明”(invention)是兩個(gè)不同的概念和過程：發(fā)明是新工具或新方法的發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)新是新工具或新方法的實(shí)施，因此，“先有發(fā)明，后有創(chuàng)新”；企業(yè)家是創(chuàng)新的主體而非維持既定陳規(guī)的工匠或模仿者，創(chuàng)新是企業(yè)家的基本風(fēng)格或基本職能。后人在其創(chuàng)新理論的基礎(chǔ)上發(fā)展出了兩門經(jīng)濟(jì)學(xué)的新的分支學(xué)科 “技術(shù)創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)學(xué)”與“制度創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)學(xué)”。由此看來，在經(jīng)濟(jì)學(xué)的視野中，創(chuàng)新主要指“技術(shù)創(chuàng)新”與“制度創(chuàng)新”，它所揭示的是技術(shù)及制度的創(chuàng)新與經(jīng)濟(jì)的

3、內(nèi)在聯(lián)系、有機(jī)聯(lián)系，換句話說，只有轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力、帶來經(jīng)濟(jì)效益和企業(yè)利潤的革新行為，才是名副其實(shí) 的“創(chuàng)新”。正如有人所指出的：“創(chuàng)新不是創(chuàng)新新東西的簡單縮寫，而是具有特定的經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)涵的?！睘槭裁窗呀ⅰ皣覄?chuàng)新體系”視為我國迎接21世紀(jì)挑戰(zhàn)的基本國策?對(duì)這個(gè)問題只能從創(chuàng)新的原初意義上理解。所謂“國家創(chuàng)新體系”，根據(jù)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)的界定，是指由一系列公共機(jī)構(gòu)(國家實(shí)驗(yàn)室、大學(xué))和私營機(jī)構(gòu)(企業(yè))組成的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)，創(chuàng)新是這些機(jī)構(gòu)相互聯(lián)系、作用和影響和活動(dòng)的結(jié)果。也就是說，“國家創(chuàng)新體系”是科研機(jī)構(gòu)和企業(yè)機(jī)構(gòu)產(chǎn)生有機(jī)聯(lián)系以實(shí)現(xiàn)技術(shù)創(chuàng)新和制度創(chuàng)新的內(nèi)在機(jī)制。我國建立“國家創(chuàng)新體系”蓋

4、有兩方面根據(jù)。首先，這是我國社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的內(nèi)在需求。我國的經(jīng)濟(jì)體制正在全面向社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌，提倡技術(shù)創(chuàng)新，建立“國家創(chuàng)新體系”，從根本上扭轉(zhuǎn)科學(xué)研究與經(jīng)濟(jì)發(fā)展脫軌的局面，是我國市場經(jīng)濟(jì)健全發(fā)展的必由之路。其次，建立“國家創(chuàng)新體系”是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的呼喚。誰善于創(chuàng)新知識(shí)、誰善于把科技成果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力，誰將在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代獨(dú)占螯頭。所以，建立“國家創(chuàng)新體系”是我國迎接知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代挑戰(zhàn)的重要舉措。通過以上考察，我們至少可以得出以下結(jié)論：第一，創(chuàng)新原本是一個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)概念，創(chuàng)新理論所解決的核心問題是技術(shù)、制度的變革與企業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系問題；我國建立“國家創(chuàng)新體系”既針對(duì)我國計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的弊端

5、確立市場經(jīng)濟(jì)健全發(fā)展的機(jī)制，又因應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的需要；第二，“創(chuàng)新教育”是我國新造出的一個(gè)術(shù)語，要把“創(chuàng)新教育”作為我國教育的價(jià)值取向，需要重新確立“創(chuàng)新”的教育學(xué)涵義，這種“重新確立”需要適當(dāng)考慮“創(chuàng)新”的原初意義而不能憑空進(jìn)行；第三，是否可以在“國家創(chuàng)新體系”前面加上定語使之成為一個(gè)教育話語(比如“高等教育國家創(chuàng)新體系”、“教育發(fā)展國家創(chuàng)新體系”等等)，這需要首先對(duì)“國家創(chuàng)新體系”進(jìn)行合理的教育學(xué)詮釋，否則會(huì)無休止地產(chǎn)生一些令人費(fèi)解的詞匯。二、“創(chuàng)新”的教育學(xué)涵義心理學(xué)作為教育學(xué)的鄰近學(xué)科，有沒有“創(chuàng)新”這一概念?沒有。但有一個(gè)近義詞“創(chuàng)造”?！皠?chuàng)造”“創(chuàng)造性思維”“創(chuàng)造性測驗(yàn)”等等是創(chuàng)造

6、心理學(xué)研究的核心問題之一。心理學(xué)中“創(chuàng)造”的涵義是什么?我國臺(tái)灣心理學(xué)家張春興給出了極為清晰精到的闡釋：1指在問題情境中超越既有經(jīng)驗(yàn)，突破習(xí)慣限制，形成嶄新觀念的心理歷程。2指不受成規(guī)限制而能靈活運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)以解決問題的超常能力。以上兩種解釋，其相同之點(diǎn)是均將創(chuàng)造視為解決問題的心理活動(dòng)；其相異之點(diǎn)是前者視創(chuàng)造為思考?xì)v程，后者視為思考能力?；诖?，在心理學(xué)上研究創(chuàng)造者，也從兩方面去研究：其一是創(chuàng)造性思考的研究，旨在了解創(chuàng)造究竟是怎樣的歷程；其二是創(chuàng)造力的研究，旨在了解創(chuàng)造一事究竟包括哪些能力。由此看來，心理學(xué)中的“創(chuàng)造”概念或者持“過程取向”，著跟于探究“創(chuàng)造性思維”過程與規(guī)律；或者持“結(jié)果取向”，

7、著眼于探究“創(chuàng)造力”的因素、結(jié)構(gòu)與機(jī)制。心理學(xué)中的創(chuàng)造理念能否直接作為創(chuàng)新教育的價(jià)值追求?不能。第一，大多數(shù)心理學(xué)研究是基于科學(xué)范式而進(jìn)行的，其目的是為了揭示“價(jià)值中立的”、“四海皆準(zhǔn)”的創(chuàng)造力結(jié)構(gòu)及其形成規(guī)律。為了達(dá)到這個(gè)目的，往往把創(chuàng)造力從完整的心理世界中分離出來并展開精密的實(shí)驗(yàn)室研究。由于心理學(xué)主要不把創(chuàng)造作為價(jià)值領(lǐng)域的問題來探討，所以把心理學(xué)的研究結(jié)論直接作為教育價(jià)值追求顯然過于狹窄、局限。第二，不同心理學(xué)流派運(yùn)用不同的方法從不同的角度獲得了關(guān)于創(chuàng)造性本質(zhì)的不同的研究結(jié)論，教育學(xué)顯然不能直接把這些彼此沖突甚至尖銳對(duì)立的結(jié)論作為教育目標(biāo)。教育學(xué)不是心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科的簡單應(yīng)用，它不能囿于相

8、關(guān)學(xué)科的結(jié)論，而需要在對(duì)這些結(jié)論進(jìn)行創(chuàng)造性整合和超越的前提下確立自己的理論體系。教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)是價(jià)值科學(xué)與經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的合金，并以價(jià)值研究為主導(dǎo)。因此，要真正把握“創(chuàng)新教育”的內(nèi)涵，需要在教育學(xué)的視野中重新建構(gòu)“創(chuàng)新”的意義。1創(chuàng)新是人的本性，是人的主體性得以發(fā)揮的標(biāo)志。人是主體，這是人之為人的基本規(guī)定。人之所以是主體，是因?yàn)槿司哂凶杂X能動(dòng)性。人基于“兩種尺度”際遇世界，馬克思曾這樣說：“動(dòng)物是和它的生命活動(dòng)直接同一的。它沒有自己和自己的生命活動(dòng)之間的區(qū)別。它就是這種生命活動(dòng)。人則把自己的生活活動(dòng)本身變成自己的意志和意識(shí)的對(duì)象。正是由于這一點(diǎn)，他的活動(dòng)才是自由的活動(dòng)?！薄皠?dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)

9、物種的尺度和需要來進(jìn)行塑造，而人懂得按照任何物種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)，并且隨時(shí)隨地都能用內(nèi)在固有的尺度來衡量對(duì)象；所以，人也按照美的規(guī)律來塑造”。由于人具有“內(nèi)在的尺度”、“內(nèi)在目的”，人擁有“自己的意志和意識(shí)”，所以人不會(huì)甘心成為盲目的“必然王國”的臣民，人決心用自己的意志和需要來選擇、變革和創(chuàng)造世界，人本然是“自由王國”的主人，人本然是主體。這樣看來，創(chuàng)新是主體的特征，是人的自然表現(xiàn)。因循守舊、惟命是從、瞻前顧后、唯唯諾諾、不思進(jìn)取等品質(zhì)是人的主體性被壓抑、人長期被人為設(shè)置為客體的結(jié)果，而非本然如此。自古以來，對(duì)人的創(chuàng)造性的認(rèn)識(shí)就存在一種“非凡論”的觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)與“英雄史觀”有著內(nèi)在聯(lián)系?！?/p>

10、非凡論”認(rèn)為，創(chuàng)造性是少數(shù)有杰出才能的人的專利，這些人的創(chuàng)造性在某種意義上是“天賦神授”的，這些人決定著歷史和人類社會(huì)的發(fā)展方向；而大多數(shù)人沒有、也不應(yīng)該有真正的創(chuàng)造性，他們的使命是服從有創(chuàng)造性的少數(shù)人的支配或應(yīng)用其創(chuàng)造性成果。盡管這種觀點(diǎn)在當(dāng)前的教育和社會(huì)生活中依然很有市場，但其缺陷是自明的：第一，這種觀點(diǎn)所秉持的是二元論思維方式，它把人類社會(huì)分成兩部分，即“具有非凡創(chuàng)造性的人”和“缺乏創(chuàng)造性的人”，前者為歷史的創(chuàng)造者、決定者，后者是前者創(chuàng)造歷史的原料、是被決定者。這種二元論思維方式有其產(chǎn)生的社會(huì)根源，即一個(gè)團(tuán)體內(nèi)部壁壘森嚴(yán)的社會(huì)階級(jí)或階層之間的等級(jí)對(duì)立。第二，許多人缺乏創(chuàng)造性是其主體性被壓

11、抑、長期失去自由的結(jié)果，而非本來如此，“非凡論”則倒因?yàn)楣?。第三，“非凡論”把作為心理能力的?chuàng)造性與作為主體價(jià)值的創(chuàng)造性混為一談。作為一種心理能力，創(chuàng)造性存在高低之別。從心理測量學(xué)的角度看，創(chuàng)造性發(fā)展在人類社會(huì)中是呈正態(tài)分布的，即創(chuàng)造性超常和低常的人均占少數(shù)，創(chuàng)造性中等的人占大多數(shù)。作為一種主體價(jià)值，創(chuàng)造性不存在高低貴賤之分。人既然擁有自覺能動(dòng)性、既然具有內(nèi)在目的(內(nèi)在價(jià)值)，他就擁有創(chuàng)造性，他不僅創(chuàng)造世界還創(chuàng)造自我，他是“創(chuàng)造主”。作為主體價(jià)值的創(chuàng)造性(創(chuàng)新意識(shí)和能力)是一個(gè)歷史范疇。即是說，在不同的歷史時(shí)期，創(chuàng)造性具有不同的意蘊(yùn)。近代以來，特別是工業(yè)革命以后，尤其是20世紀(jì)中葉以來，人的主

12、體性空前膨脹起來，人的創(chuàng)造性也空前發(fā)揮出來，這種“現(xiàn)代創(chuàng)造性”是建立在主客二元對(duì)立的基礎(chǔ)上的，它在帶來物質(zhì)豐富的同時(shí)也使人類陷入空前危機(jī)：在人與自然的關(guān)系上，人是自然的立法者，自然是純粹供人支配的客體，是人滿足其諳種私欲的原料庫，由此招致的結(jié)果是，自然界滿目瘡痍，生態(tài)危機(jī)空前加劇；在人與社會(huì)的關(guān)系上，人們把控制自然的程序移植于社會(huì)控制上，社會(huì)日益理性化，大多數(shù)人淪為社會(huì)客體成為社會(huì)“科層體制”的“零部件”，其主體價(jià)值是受到壓抑的；在人與自身的關(guān)系上，人的心靈世界受到空前擠壓，人的完整的自我則被日益支離。這樣看來，“現(xiàn)代創(chuàng)造性”是受“工具理性”所支配的，它在風(fēng)流數(shù)百年以后已經(jīng)日薄西山，退居歷史的

13、邊緣。世紀(jì)之交，人們開始自覺消融主客之間的僵硬對(duì)立，努力用一種“整體主義”的視野重建人的主體性，主張重新確認(rèn)人的創(chuàng)新意識(shí)和能力的合理性：消融人與自然的僵硬對(duì)立，不把自然單純視為人改造的對(duì)象和滿足人的功利需求的手段，而把自然視為交往、體驗(yàn)和審美的對(duì)象，謀求人與自然的可持續(xù)發(fā)展；消融人與社會(huì)的僵硬對(duì)立，用“交往理性”重構(gòu)社會(huì)生活；消解自我的支離、破碎和沖突，發(fā)展和諧、健全的人格結(jié)構(gòu)。顯然，這里的創(chuàng)造性走出了“工具理性”的樊籬，是追求“解放理性”的。這是對(duì)“現(xiàn)代創(chuàng)造性”的超越，體現(xiàn)了時(shí)代精神之精華。由此看來，作為教育價(jià)值取向的“創(chuàng)新”首先意味著每一個(gè)人(每一個(gè)學(xué)生、每一個(gè)教師)的主體性的充分發(fā)揮，在

14、人類走過了浸長的現(xiàn)代化歷程并為此付出了沉重代價(jià)之后，開始自覺用人、自然、社會(huì)內(nèi)在統(tǒng)一的“整體主義”視野重建“現(xiàn)代主體性”、“現(xiàn)代創(chuàng)造性”。2創(chuàng)新意識(shí)和能力是完整個(gè)性的有機(jī)構(gòu)成，是個(gè)性健全發(fā)展的基本標(biāo)志。如果說主體性是人的普遍性，是人之為人的基本規(guī)定，那么個(gè)性則是人的具體性，是主體性在每一個(gè)體身上的獨(dú)特表現(xiàn)。教育所面對(duì)的是一個(gè)個(gè)具體的人，因此，教育在關(guān)注所有人的主體性的同時(shí)，還應(yīng)關(guān)注每一個(gè)人的個(gè)性，這是一而二、二而一的事情。個(gè)性是完整的，創(chuàng)新意識(shí)和能力(創(chuàng)造性)是個(gè)性健全發(fā)展的表現(xiàn)。每一個(gè)人的個(gè)性本然是整合的、完整的，“完人”是人類心靈的固有特點(diǎn)，人格分裂是社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化和教育方式的產(chǎn)物，

15、是人格異化的結(jié)果。聯(lián)合國教科文組織的著名報(bào)告書學(xué)會(huì)生存把個(gè)性理解為道德、體力、智力、審美意識(shí)、敏感性、精神價(jià)值等等品質(zhì)的綜合，是“完人”，并認(rèn)為這種“完人”是教育的“基本目的”。繼學(xué)會(huì)生存后聯(lián)合國教科 組織最著名的報(bào)告書學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富進(jìn)一步發(fā)展了這種思想，指出：“在一個(gè)以社會(huì)和經(jīng)濟(jì)改革為主要?jiǎng)恿Φ难杆僮兏锏氖澜缋?，可能更重視想象力和?chuàng)造性；它們是人的自由的最明顯的表現(xiàn)，有可能受到某種個(gè)人行為準(zhǔn)則規(guī)范化的威脅?！彼?，“創(chuàng)造性”和“想象力”是“自由個(gè)性”的表現(xiàn)，為了培養(yǎng)人的想象力和創(chuàng)造性應(yīng)首先培養(yǎng)“自由個(gè)性”。由此看來，不能把某一種或某幾種品質(zhì)從完整的人分離出來孤立地培養(yǎng)，否則就會(huì)造成人格分裂

16、。當(dāng)前實(shí)踐界有一種把人的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力從完整個(gè)性孤立出來片面強(qiáng)調(diào)的傾向，這種傾向非但不會(huì)發(fā)展起人的創(chuàng)造性，反而有可能造成人格的新的支離。個(gè)性是獨(dú)立的、具體的、特殊的，作為個(gè)性之有機(jī)構(gòu)成的創(chuàng)造性也是具體的、特殊的、因人而異的。盡管個(gè)性發(fā)展離不開與他人交往，但每一個(gè)性都首先具有內(nèi)在的獨(dú)立性。每一個(gè)人都有其獨(dú)特的發(fā)展史，因此每一個(gè)人都是具體的、特殊的、活生生的。學(xué)會(huì)生存曾深刻指出，盡管“大多數(shù)的教育體系，無論在它的機(jī)制方面還是在它的精神方面，都不把個(gè)人看作具有特性的人”，然而，“每一個(gè)學(xué)習(xí)者的確是一個(gè)非常具體的人。他有他自己的歷史，這個(gè)歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個(gè)性，這種個(gè)性

17、隨著年齡的增長而越來越被一個(gè)由許多因素組成的復(fù) 體所決定。這個(gè)復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、文化的和職業(yè)的因素所組成的，而這些方面對(duì)于每一個(gè)人來說，都是各不相同的。當(dāng)我們決定教育的最終目的、內(nèi)容和方法時(shí)，我們又怎么能夠不考慮這一點(diǎn)呢?”既然個(gè)性是“非常具體的”，那么創(chuàng)造性也是“非常具體的”，不同人的創(chuàng)造性反映了不同人的獨(dú)特的生活史，對(duì)創(chuàng)造性的評(píng)判應(yīng)基于這個(gè)獨(dú)特的生活史，對(duì)創(chuàng)造性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是多元的，而非劃一的。教育實(shí)踐界有一種迷信各種創(chuàng)造力測驗(yàn)的傾向，這不利于創(chuàng)造力的培養(yǎng)，因?yàn)榇蠖鄶?shù)創(chuàng)造力測驗(yàn)具有常模參照測驗(yàn)的性質(zhì)，這類測驗(yàn)對(duì)創(chuàng)造力的認(rèn)定采取了劃一的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)創(chuàng)造性的個(gè)體差異

18、性重視不夠。個(gè)性內(nèi)在地包含了社會(huì)性，創(chuàng)造性也內(nèi)在地包含了社會(huì)性因素。把個(gè)性發(fā)展與社會(huì)性發(fā)展、每個(gè)人的發(fā)展與整個(gè)社會(huì)的發(fā)展割裂開來、對(duì)立起來或并列起來，都是二元論思維方式的產(chǎn)物，都不能正確理解個(gè)性發(fā)展的本質(zhì)。個(gè)性發(fā)展與社會(huì)性發(fā)展、每個(gè)人的發(fā)展和整個(gè)社會(huì)的發(fā)展是內(nèi)在統(tǒng)一的。學(xué)會(huì)生存有一段名言：“他越是忠實(shí)于他自己，他越是緊密地遵循他的天性法則和他自己的事業(yè)，他就會(huì)越接近于人類的共同事業(yè)，此外還能更好地與別人交往?！边@是對(duì)個(gè)性與社會(huì)性之內(nèi)在統(tǒng)一關(guān)系的最好闡述。作為個(gè)性之有機(jī)構(gòu)成的創(chuàng)造性也必然包含了社會(huì)性因素，合作、交往等社會(huì)性品質(zhì)不僅內(nèi)在于創(chuàng)造性之中，也是培養(yǎng)創(chuàng)造性的基本途徑。由此看來，作為教育價(jià)值

19、取向的“創(chuàng)新”還意陳著每一個(gè)人的個(gè)性的健全發(fā)展。在當(dāng)今時(shí)代，個(gè)性的健全發(fā)展意味著“平民化自由人格”的生成，這種“平民化自由人格”內(nèi)在地包含了社會(huì)性因素。3創(chuàng)新意味著教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活的內(nèi)在整合，教育是“國家創(chuàng)新體系”的有機(jī)構(gòu)成。在“創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)學(xué)”的視野中，教育具有了新的內(nèi)涵。教育不再遠(yuǎn)離社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活，也不再只是為學(xué)習(xí)者未來從事經(jīng)濟(jì)生活作準(zhǔn)備，恰恰相反，教育成為“國家創(chuàng)新體系”不可或缺的組成部分，教育成為社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活健康運(yùn)行的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教育可以直接帶來經(jīng)濟(jì)效益和企業(yè)利潤，這是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代教育的基本特征。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，知識(shí)雇傭資本，勞動(dòng)者與知識(shí)形態(tài)的生產(chǎn)資料和勞動(dòng)產(chǎn)品融為一體、不再分離，即是說在知

20、識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)知識(shí)是人格化的，這種人格化的知識(shí)在社會(huì)生產(chǎn)、社會(huì)生活中具有主導(dǎo)地位，知識(shí)及其創(chuàng)新成為知識(shí)生產(chǎn)勞動(dòng)和知識(shí)型產(chǎn)業(yè)最主要的資源，而知識(shí)的傳播與創(chuàng)新過程也就是教育過程。所以，“經(jīng)濟(jì)是教育化的經(jīng)濟(jì)，教育是經(jīng)濟(jì)化的教育”，這是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代教育與經(jīng)濟(jì)生活之關(guān)系的基本寫照。這樣看來，作為教育價(jià)值取向的“創(chuàng)新”也意味著教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活的融合，這種融合標(biāo)志著教育與社會(huì)新型關(guān)系的確立：教育終于徹底走出了象牙塔，成為社會(huì)生活的積極建構(gòu)者。三、“創(chuàng)新教育”的基本內(nèi)涵字面讀來，“創(chuàng)新教育”是“為了創(chuàng)新的教育”，它所表達(dá)的是一種教育價(jià)值取向，即是說在“創(chuàng)新教育”的視野中，“受道教育的人”是擁有創(chuàng)新意識(shí)和能力的人

21、。通過對(duì)“創(chuàng)新”的教育學(xué)意義的考察，我們可以把創(chuàng)新教育的基本內(nèi)涵作如下概括：創(chuàng)新教育是把每一個(gè)人尊重為主體，充分發(fā)揮每 一個(gè)人的主體性的教育，這種主體性指向于人、自然、社會(huì)內(nèi)在和諧統(tǒng)一的“整體主義”視界，創(chuàng)新是一種主體價(jià)值；創(chuàng)新教育是尊重人的個(gè)性差異、使每一個(gè)人個(gè)性健全發(fā)展的教育，人的創(chuàng)新意識(shí)和能力是個(gè)性的有機(jī)構(gòu)成，亦是個(gè)性健全發(fā)展的標(biāo)志；創(chuàng)新教育是與社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活內(nèi)在整合的教育，是與社會(huì)生活確立起新型關(guān)系的教育。關(guān)于“教育創(chuàng)新”創(chuàng)新教育的目標(biāo)最終靠“教育創(chuàng)新”來達(dá)成。建構(gòu)“教育創(chuàng)新體系”是推進(jìn)創(chuàng)新教育的基本內(nèi)容。而“教育創(chuàng)新體系”的基本構(gòu)成是“教育理念創(chuàng)新”、“教育制度創(chuàng)新”、“教育技術(shù)創(chuàng)新”

22、、“課程教學(xué)創(chuàng)新”。一、教育理念創(chuàng)新實(shí)施創(chuàng)新教育首先需要教育理念(教育價(jià)值觀)的不斷創(chuàng)新。從本質(zhì)上說，教育理念是時(shí)代精神在教育中的體現(xiàn)，時(shí)代精神是發(fā)展的，教育理念也需要不斷創(chuàng)新。當(dāng)然，教育理念不是時(shí)代精神的被動(dòng)體現(xiàn)，不是時(shí)代精神先發(fā)展了然后教育理念跟上去，教育理念適應(yīng)著也建構(gòu)著時(shí)代精神，它是時(shí)代精神的積極建構(gòu)者。既然創(chuàng)新教育是提升人的主體價(jià)值、發(fā)展人的健全個(gè)性并謀求與社會(huì)生活內(nèi)在統(tǒng)一的教育，那么創(chuàng)新教育的理念支撐必然是主體教育觀。從教育內(nèi)部看，每一個(gè)人(每一個(gè)教師與學(xué)生)都是主體，人與人之間(教師與學(xué)生之間、教師與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間)的關(guān)系是“交互主體的”關(guān)系，在交往中生成“交互主體性”

23、。從教育與社會(huì)生活的關(guān)系看，教育不是社會(huì)生活的工具，而是社會(huì)的一種主體，教育與社會(huì)生活的其他構(gòu)成(政治、經(jīng)濟(jì)、文化)之間也是一種交往關(guān)系、“交互主體的”關(guān)系，在交往中內(nèi)在統(tǒng)一、共同建構(gòu)著時(shí)代精神。千百年來，人類教育主要受“工具主義”價(jià)值觀所支配：教育成為單純的客體，成為單純的社會(huì)生活的工具政治的傳聲筒、經(jīng)濟(jì)的揚(yáng)聲器、文化的維護(hù)者。受這種“工具主義”價(jià)值觀所支配的教育是不可能真正培養(yǎng)出創(chuàng)新精神和能力的。我國當(dāng)前教育實(shí)踐中大張旗鼓推行的“創(chuàng)新教育”存在一個(gè)根本誤區(qū)，那就是并沒有走出“工具主義”教育價(jià)值觀的窠臼。這突出表現(xiàn)在維持既有的教育價(jià)值觀、既有的教育體制，把“創(chuàng)新”作為一種技能從完整的個(gè)性中抽

24、離出來，借助一些“創(chuàng)造術(shù)”對(duì)這種“技能“進(jìn)行訓(xùn)練。這種做法還是把學(xué)生作為一種客體進(jìn)行塑造，它在根本上是壓抑人的創(chuàng)造性的，企圖通過這種方式達(dá)成創(chuàng)新教育的目標(biāo)是緣木求魚。二、教育制度創(chuàng)新研究認(rèn)為，創(chuàng)新制度的建立是國家創(chuàng)新體系中最關(guān)鍵、也是最困難的一環(huán)。近年來興起的“新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)”甚至提出了“制度決定論”，認(rèn)為制度不僅對(duì)經(jīng)濟(jì)增長起決定作用，而且對(duì)技術(shù)進(jìn)步也起決定作用?！彼?，實(shí)施創(chuàng)新教育同樣應(yīng)把教育制度創(chuàng)新作為重要環(huán)節(jié)。教育制度所回答的核心問題是：“誰握有教育的主導(dǎo)權(quán)?以何種機(jī)制運(yùn)作教育?教育最終為誰服務(wù)?”從根本上看，教育制度、教育政策所解決的問題是教育決策的權(quán)力分配問題。從世界范圍看，大抵存在兩

25、種典型教育制度：一種是地方分權(quán)制，如美國、加拿大、英國、澳大利亞、德國等；另一種是中央集權(quán)制，如中國、日本、法國、前蘇聯(lián)等。這兩種制度各有利弊，但比較起來，地方分權(quán)制更有利于創(chuàng)新教育的推進(jìn)。比如，日本經(jīng)濟(jì)發(fā)展在20世紀(jì)80年代曾一度在世界上引領(lǐng)風(fēng)騷，但進(jìn)入90年代，隨著信息產(chǎn)業(yè)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，美國再一次以其無可爭議的實(shí)力雄霸全球，日本經(jīng)濟(jì)出現(xiàn)滑坡，日本人將此視為“二戰(zhàn)以來日本最嚴(yán)重的挫折”。其原因不難洞悉：日本的中央集權(quán)制教育不利于培養(yǎng)具有真正創(chuàng)新意識(shí)和能力的人才，而美國的地方分權(quán)制教育由于充分調(diào)動(dòng)了地方、學(xué)校的積極性、能動(dòng)性，從而有利于開拓性人才脫穎而出，當(dāng)基于創(chuàng)新的信息產(chǎn)業(yè)越來越凸現(xiàn)

26、出來并占據(jù)重要地位的時(shí)候，美國人獨(dú)占鱉頭就成為順理成章的事情了。當(dāng)今世界教育制度的發(fā)展趨勢是走向“均權(quán)化”：中央集權(quán)制國家開始大大減政放權(quán)，而地方分權(quán)制國家則強(qiáng)化國家的干預(yù)力度。教育制度的“均權(quán)化”本質(zhì)上是教育民主化進(jìn)程深入的產(chǎn)物和體現(xiàn)。國家、地方和學(xué)校是教育決策的三類權(quán)力主體。教育改革不是這三類權(quán)力主體一方向另一方強(qiáng)加意志、實(shí)行控制的過程，而是三者在交往中達(dá)成共識(shí)、協(xié)同發(fā)揮主體性的過程。我國教育制度創(chuàng)新的核心問題是轉(zhuǎn)變中央集權(quán)制，積極穩(wěn)妥地走向均權(quán)制。時(shí)代發(fā)展迫切需要廣大地方和學(xué)校徹底扭轉(zhuǎn)“等、靠、要”的被動(dòng)格局，真正在教育改革的大潮中發(fā)揮主體作用。1999年6月召開的 “全國教育工作會(huì)議”

27、提出“試行國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理政策”是朝這個(gè)方向邁出的重要一步。三、教育技術(shù)創(chuàng)新進(jìn)入20世紀(jì)90年代，特別是1995年以來，以計(jì)算機(jī)多媒體和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)為核心的信息技術(shù)迅猛發(fā)展，人類開始向信息時(shí)代闊步邁進(jìn)。信息時(shí)代不僅僅是技術(shù)發(fā)生了前所未有的變化，更重要的是社會(huì)交往性質(zhì)由此發(fā)生重要變革，“計(jì)算機(jī)為媒體的交往”將在社會(huì)生活中占有越來越重要的地位，這種交往的根本特征是開放性、交互性和建構(gòu)性。在信息時(shí)代，教育技術(shù) 創(chuàng)新是教育創(chuàng)新體系中極其重要的構(gòu)成部分。在信息時(shí)代，教育技術(shù)創(chuàng)新意味著逐步使整個(gè)教育體系走向信息化。教育信息化是指教育與以計(jì)算機(jī)多媒體和網(wǎng)絡(luò)通訊為基礎(chǔ)的現(xiàn)代化信息技術(shù)相結(jié)合。教育信

28、息化有助于將日新月異的知識(shí)信息反映到課程中，從而極大地拓展學(xué)生的視野；有助于使學(xué)生成為教育的主體。利用網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)，可以建構(gòu)豐富的、反思性的學(xué)習(xí)情境，這可以為學(xué)生的自由探索創(chuàng)造機(jī)會(huì)，可以說，計(jì)算機(jī)的最大教育價(jià)值在于讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)自由，為他們提供可以自由探索、嘗試和創(chuàng)造的條件；有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)校與整個(gè)世界的整合，利用計(jì)算機(jī)多媒體可以模擬大量的現(xiàn)實(shí)世界情境，把外部世界引入課堂，利用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)可以把學(xué)校與整個(gè)校外社會(huì)連為一體。需要特別指出的是，教育信息化是以學(xué)生為中心的，而不是以儀器為中心的。因此，教育信息化適應(yīng)了21世紀(jì)信息社會(huì)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)人的個(gè)性發(fā)展的新要求。由此看來，教育技術(shù)創(chuàng)新不只是改變

29、硬件更換教育技術(shù)設(shè)備，更主要的是變革軟件轉(zhuǎn)換教育理念。在我國教育實(shí)踐中往往把教育技術(shù)創(chuàng)新理解為在教育體系中引進(jìn)信息技術(shù)設(shè)備，這是不全面的，只是技術(shù)創(chuàng)新的一個(gè)方面，如果用傳統(tǒng)的教育理念支配先進(jìn)信息技術(shù)設(shè)備，非但不是創(chuàng)新，反而是守舊。四、課程教學(xué)創(chuàng)新教育創(chuàng)新最終要通過課程教學(xué)創(chuàng)新體現(xiàn)出來。傳統(tǒng)教育對(duì)人的創(chuàng)新精神的扼殺集中體現(xiàn)在課程教學(xué)方面，正如有人所描繪的那樣：“我們的教材仍然不遺余力地告訴你只有一種東西是正確的，其他的都是錯(cuò)誤的，而且用一整套考試制度強(qiáng)制你接受并相信這一種東西。學(xué)生因此只能擁有最單一的知識(shí)、最單一的觀念。把受教育者的精神變得非常單一，這實(shí)際上就是精神閹割。一個(gè)人從走進(jìn)幼兒園開始就遭受這樣無情的閹割，精神生命哪還有發(fā)育和發(fā)展的余地!”。課程教學(xué)創(chuàng)新是一個(gè)系統(tǒng)工程，包括課程教學(xué)理念創(chuàng)新、課程教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)新、課程內(nèi)容與教學(xué)方法創(chuàng)新、課程教學(xué)組織創(chuàng)新、課程實(shí)施與教學(xué)過程創(chuàng)新、課程教學(xué)評(píng)價(jià)創(chuàng)新等方面。就我國課程教學(xué)改革而言，迫切需要做兩件事情：一是確立課程意識(shí)；一是確立課程教學(xué)評(píng)價(jià)新體系。由于受前蘇聯(lián)的影響，我國教育理論與實(shí)踐界迷失課程意識(shí)已經(jīng)達(dá)半個(gè)世紀(jì)，這是影響我國課程改革深入進(jìn)行的關(guān)鍵因素。當(dāng)前迫切需要確立的課程意識(shí)包括如下內(nèi)容：走出把課程僅僅視為“官方知識(shí)”、僅僅視為學(xué)科的誤區(qū)，要把課程理解為教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的