創(chuàng)新教育本質論

1、創(chuàng)新教育本質論張華教育參考2000.5更新時間：2004-11-8盡管各種媒體和實踐界把“創(chuàng)新教育”炒得沸沸揚揚，但眼下的“創(chuàng)新教育”還基本上停留于口號。究竟什么是“創(chuàng)新教育”？為什么倡導“創(chuàng)新教育”？怎樣實施“創(chuàng)新教育”？這是首先需要從理論上廓清的問題。關于“創(chuàng)新教育”一、“創(chuàng)新”的原初意義據(jù)考，“創(chuàng)新”(innovation)一詞作為一個學術用語首先是由奧地利著名經濟學家約·阿·熊彼特(Joseph Alois Schumpeter)所確立的。熊彼特在1912年出版的經濟發(fā)展理論(Theory of Economic Development)一書中第一次提出了“創(chuàng)新”概

2、念并作了初步探討。熊波特認為，創(chuàng)新是生產要素和生產條件的一種從未有過的新組合，這種“新組合”能夠使原來的成本曲線不斷更新(降低成本)，由此會產生超額利潤或潛在的超額利潤；創(chuàng)新與“發(fā)明”(invention)是兩個不同的概念和過程：發(fā)明是新工具或新方法的發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)新是新工具或新方法的實施，因此，“先有發(fā)明，后有創(chuàng)新”；企業(yè)家是創(chuàng)新的主體而非維持既定陳規(guī)的工匠或模仿者，創(chuàng)新是企業(yè)家的基本風格或基本職能。后人在其創(chuàng)新理論的基礎上發(fā)展出了兩門經濟學的新的分支學科 “技術創(chuàng)新經濟學”與“制度創(chuàng)新經濟學”。由此看來，在經濟學的視野中，創(chuàng)新主要指“技術創(chuàng)新”與“制度創(chuàng)新”，它所揭示的是技術及制度的創(chuàng)新與經濟的

3、內在聯(lián)系、有機聯(lián)系，換句話說，只有轉化為現(xiàn)實生產力、帶來經濟效益和企業(yè)利潤的革新行為，才是名副其實 的“創(chuàng)新”。正如有人所指出的：“創(chuàng)新不是創(chuàng)新新東西的簡單縮寫，而是具有特定的經濟學內涵的?！睘槭裁窗呀ⅰ皣覄?chuàng)新體系”視為我國迎接21世紀挑戰(zhàn)的基本國策?對這個問題只能從創(chuàng)新的原初意義上理解。所謂“國家創(chuàng)新體系”，根據(jù)經濟合作與發(fā)展組織(OECD)的界定，是指由一系列公共機構(國家實驗室、大學)和私營機構(企業(yè))組成的系統(tǒng)網絡，創(chuàng)新是這些機構相互聯(lián)系、作用和影響和活動的結果。也就是說，“國家創(chuàng)新體系”是科研機構和企業(yè)機構產生有機聯(lián)系以實現(xiàn)技術創(chuàng)新和制度創(chuàng)新的內在機制。我國建立“國家創(chuàng)新體系”蓋

4、有兩方面根據(jù)。首先，這是我國社會主義市場經濟發(fā)展的內在需求。我國的經濟體制正在全面向社會主義市場經濟轉軌，提倡技術創(chuàng)新，建立“國家創(chuàng)新體系”，從根本上扭轉科學研究與經濟發(fā)展脫軌的局面，是我國市場經濟健全發(fā)展的必由之路。其次，建立“國家創(chuàng)新體系”是知識經濟時代的呼喚。誰善于創(chuàng)新知識、誰善于把科技成果轉化為現(xiàn)實生產力，誰將在知識經濟時代獨占螯頭。所以，建立“國家創(chuàng)新體系”是我國迎接知識經濟時代挑戰(zhàn)的重要舉措。通過以上考察，我們至少可以得出以下結論：第一，創(chuàng)新原本是一個經濟學概念，創(chuàng)新理論所解決的核心問題是技術、制度的變革與企業(yè)經濟發(fā)展的關系問題；我國建立“國家創(chuàng)新體系”既針對我國計劃經濟體制的弊端

5、確立市場經濟健全發(fā)展的機制，又因應知識經濟時代的需要；第二，“創(chuàng)新教育”是我國新造出的一個術語，要把“創(chuàng)新教育”作為我國教育的價值取向，需要重新確立“創(chuàng)新”的教育學涵義，這種“重新確立”需要適當考慮“創(chuàng)新”的原初意義而不能憑空進行；第三，是否可以在“國家創(chuàng)新體系”前面加上定語使之成為一個教育話語(比如“高等教育國家創(chuàng)新體系”、“教育發(fā)展國家創(chuàng)新體系”等等)，這需要首先對“國家創(chuàng)新體系”進行合理的教育學詮釋，否則會無休止地產生一些令人費解的詞匯。二、“創(chuàng)新”的教育學涵義心理學作為教育學的鄰近學科，有沒有“創(chuàng)新”這一概念?沒有。但有一個近義詞“創(chuàng)造”?！皠?chuàng)造”“創(chuàng)造性思維”“創(chuàng)造性測驗”等等是創(chuàng)造

6、心理學研究的核心問題之一。心理學中“創(chuàng)造”的涵義是什么?我國臺灣心理學家張春興給出了極為清晰精到的闡釋：1指在問題情境中超越既有經驗，突破習慣限制，形成嶄新觀念的心理歷程。2指不受成規(guī)限制而能靈活運用經驗以解決問題的超常能力。以上兩種解釋，其相同之點是均將創(chuàng)造視為解決問題的心理活動；其相異之點是前者視創(chuàng)造為思考歷程，后者視為思考能力?；诖耍谛睦韺W上研究創(chuàng)造者，也從兩方面去研究：其一是創(chuàng)造性思考的研究，旨在了解創(chuàng)造究竟是怎樣的歷程；其二是創(chuàng)造力的研究，旨在了解創(chuàng)造一事究竟包括哪些能力。由此看來，心理學中的“創(chuàng)造”概念或者持“過程取向”，著跟于探究“創(chuàng)造性思維”過程與規(guī)律；或者持“結果取向”，

7、著眼于探究“創(chuàng)造力”的因素、結構與機制。心理學中的創(chuàng)造理念能否直接作為創(chuàng)新教育的價值追求?不能。第一，大多數(shù)心理學研究是基于科學范式而進行的，其目的是為了揭示“價值中立的”、“四海皆準”的創(chuàng)造力結構及其形成規(guī)律。為了達到這個目的，往往把創(chuàng)造力從完整的心理世界中分離出來并展開精密的實驗室研究。由于心理學主要不把創(chuàng)造作為價值領域的問題來探討，所以把心理學的研究結論直接作為教育價值追求顯然過于狹窄、局限。第二，不同心理學流派運用不同的方法從不同的角度獲得了關于創(chuàng)造性本質的不同的研究結論，教育學顯然不能直接把這些彼此沖突甚至尖銳對立的結論作為教育目標。教育學不是心理學等相關學科的簡單應用，它不能囿于相

8、關學科的結論，而需要在對這些結論進行創(chuàng)造性整合和超越的前提下確立自己的理論體系。教育學的學科性質是價值科學與經驗科學的合金，并以價值研究為主導。因此，要真正把握“創(chuàng)新教育”的內涵，需要在教育學的視野中重新建構“創(chuàng)新”的意義。1創(chuàng)新是人的本性，是人的主體性得以發(fā)揮的標志。人是主體，這是人之為人的基本規(guī)定。人之所以是主體，是因為人具有自覺能動性。人基于“兩種尺度”際遇世界，馬克思曾這樣說：“動物是和它的生命活動直接同一的。它沒有自己和自己的生命活動之間的區(qū)別。它就是這種生命活動。人則把自己的生活活動本身變成自己的意志和意識的對象。正是由于這一點，他的活動才是自由的活動?！薄皠游镏皇前凑账鶎俚哪莻€

9、物種的尺度和需要來進行塑造，而人懂得按照任何物種的尺度來進行生產，并且隨時隨地都能用內在固有的尺度來衡量對象；所以，人也按照美的規(guī)律來塑造”。由于人具有“內在的尺度”、“內在目的”，人擁有“自己的意志和意識”，所以人不會甘心成為盲目的“必然王國”的臣民，人決心用自己的意志和需要來選擇、變革和創(chuàng)造世界，人本然是“自由王國”的主人，人本然是主體。這樣看來，創(chuàng)新是主體的特征，是人的自然表現(xiàn)。因循守舊、惟命是從、瞻前顧后、唯唯諾諾、不思進取等品質是人的主體性被壓抑、人長期被人為設置為客體的結果，而非本然如此。自古以來，對人的創(chuàng)造性的認識就存在一種“非凡論”的觀點。這種觀點與“英雄史觀”有著內在聯(lián)系?！?/p>

10、非凡論”認為，創(chuàng)造性是少數(shù)有杰出才能的人的專利，這些人的創(chuàng)造性在某種意義上是“天賦神授”的，這些人決定著歷史和人類社會的發(fā)展方向；而大多數(shù)人沒有、也不應該有真正的創(chuàng)造性，他們的使命是服從有創(chuàng)造性的少數(shù)人的支配或應用其創(chuàng)造性成果。盡管這種觀點在當前的教育和社會生活中依然很有市場，但其缺陷是自明的：第一，這種觀點所秉持的是二元論思維方式，它把人類社會分成兩部分，即“具有非凡創(chuàng)造性的人”和“缺乏創(chuàng)造性的人”，前者為歷史的創(chuàng)造者、決定者，后者是前者創(chuàng)造歷史的原料、是被決定者。這種二元論思維方式有其產生的社會根源，即一個團體內部壁壘森嚴的社會階級或階層之間的等級對立。第二，許多人缺乏創(chuàng)造性是其主體性被壓

11、抑、長期失去自由的結果，而非本來如此，“非凡論”則倒因為果。第三，“非凡論”把作為心理能力的創(chuàng)造性與作為主體價值的創(chuàng)造性混為一談。作為一種心理能力，創(chuàng)造性存在高低之別。從心理測量學的角度看，創(chuàng)造性發(fā)展在人類社會中是呈正態(tài)分布的，即創(chuàng)造性超常和低常的人均占少數(shù)，創(chuàng)造性中等的人占大多數(shù)。作為一種主體價值，創(chuàng)造性不存在高低貴賤之分。人既然擁有自覺能動性、既然具有內在目的(內在價值)，他就擁有創(chuàng)造性，他不僅創(chuàng)造世界還創(chuàng)造自我，他是“創(chuàng)造主”。作為主體價值的創(chuàng)造性(創(chuàng)新意識和能力)是一個歷史范疇。即是說，在不同的歷史時期，創(chuàng)造性具有不同的意蘊。近代以來，特別是工業(yè)革命以后，尤其是20世紀中葉以來，人的主

12、體性空前膨脹起來，人的創(chuàng)造性也空前發(fā)揮出來，這種“現(xiàn)代創(chuàng)造性”是建立在主客二元對立的基礎上的，它在帶來物質豐富的同時也使人類陷入空前危機：在人與自然的關系上，人是自然的立法者，自然是純粹供人支配的客體，是人滿足其諳種私欲的原料庫，由此招致的結果是，自然界滿目瘡痍，生態(tài)危機空前加??；在人與社會的關系上，人們把控制自然的程序移植于社會控制上，社會日益理性化，大多數(shù)人淪為社會客體成為社會“科層體制”的“零部件”，其主體價值是受到壓抑的；在人與自身的關系上，人的心靈世界受到空前擠壓，人的完整的自我則被日益支離。這樣看來，“現(xiàn)代創(chuàng)造性”是受“工具理性”所支配的，它在風流數(shù)百年以后已經日薄西山，退居歷史的

13、邊緣。世紀之交，人們開始自覺消融主客之間的僵硬對立，努力用一種“整體主義”的視野重建人的主體性，主張重新確認人的創(chuàng)新意識和能力的合理性：消融人與自然的僵硬對立，不把自然單純視為人改造的對象和滿足人的功利需求的手段，而把自然視為交往、體驗和審美的對象，謀求人與自然的可持續(xù)發(fā)展；消融人與社會的僵硬對立，用“交往理性”重構社會生活；消解自我的支離、破碎和沖突，發(fā)展和諧、健全的人格結構。顯然，這里的創(chuàng)造性走出了“工具理性”的樊籬，是追求“解放理性”的。這是對“現(xiàn)代創(chuàng)造性”的超越，體現(xiàn)了時代精神之精華。由此看來，作為教育價值取向的“創(chuàng)新”首先意味著每一個人(每一個學生、每一個教師)的主體性的充分發(fā)揮，在

14、人類走過了浸長的現(xiàn)代化歷程并為此付出了沉重代價之后，開始自覺用人、自然、社會內在統(tǒng)一的“整體主義”視野重建“現(xiàn)代主體性”、“現(xiàn)代創(chuàng)造性”。2創(chuàng)新意識和能力是完整個性的有機構成，是個性健全發(fā)展的基本標志。如果說主體性是人的普遍性，是人之為人的基本規(guī)定，那么個性則是人的具體性，是主體性在每一個體身上的獨特表現(xiàn)。教育所面對的是一個個具體的人，因此，教育在關注所有人的主體性的同時，還應關注每一個人的個性，這是一而二、二而一的事情。個性是完整的，創(chuàng)新意識和能力(創(chuàng)造性)是個性健全發(fā)展的表現(xiàn)。每一個人的個性本然是整合的、完整的，“完人”是人類心靈的固有特點，人格分裂是社會政治、經濟、文化和教育方式的產物，

15、是人格異化的結果。聯(lián)合國教科文組織的著名報告書學會生存把個性理解為道德、體力、智力、審美意識、敏感性、精神價值等等品質的綜合，是“完人”，并認為這種“完人”是教育的“基本目的”。繼學會生存后聯(lián)合國教科 組織最著名的報告書學習：內在的財富進一步發(fā)展了這種思想，指出：“在一個以社會和經濟改革為主要動力的迅速變革的世界里，可能更重視想象力和創(chuàng)造性；它們是人的自由的最明顯的表現(xiàn)，有可能受到某種個人行為準則規(guī)范化的威脅。”所以，“創(chuàng)造性”和“想象力”是“自由個性”的表現(xiàn)，為了培養(yǎng)人的想象力和創(chuàng)造性應首先培養(yǎng)“自由個性”。由此看來，不能把某一種或某幾種品質從完整的人分離出來孤立地培養(yǎng)，否則就會造成人格分裂

16、。當前實踐界有一種把人的創(chuàng)新意識和實踐能力從完整個性孤立出來片面強調的傾向，這種傾向非但不會發(fā)展起人的創(chuàng)造性，反而有可能造成人格的新的支離。個性是獨立的、具體的、特殊的，作為個性之有機構成的創(chuàng)造性也是具體的、特殊的、因人而異的。盡管個性發(fā)展離不開與他人交往，但每一個性都首先具有內在的獨立性。每一個人都有其獨特的發(fā)展史，因此每一個人都是具體的、特殊的、活生生的。學會生存曾深刻指出，盡管“大多數(shù)的教育體系，無論在它的機制方面還是在它的精神方面，都不把個人看作具有特性的人”，然而，“每一個學習者的確是一個非常具體的人。他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性

17、隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復 體所決定。這個復合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經濟的、文化的和職業(yè)的因素所組成的，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的。當我們決定教育的最終目的、內容和方法時，我們又怎么能夠不考慮這一點呢?”既然個性是“非常具體的”，那么創(chuàng)造性也是“非常具體的”，不同人的創(chuàng)造性反映了不同人的獨特的生活史，對創(chuàng)造性的評判應基于這個獨特的生活史，對創(chuàng)造性的評價標準應是多元的，而非劃一的。教育實踐界有一種迷信各種創(chuàng)造力測驗的傾向，這不利于創(chuàng)造力的培養(yǎng)，因為大多數(shù)創(chuàng)造力測驗具有常模參照測驗的性質，這類測驗對創(chuàng)造力的認定采取了劃一的標準，對創(chuàng)造性的個體差異

18、性重視不夠。個性內在地包含了社會性，創(chuàng)造性也內在地包含了社會性因素。把個性發(fā)展與社會性發(fā)展、每個人的發(fā)展與整個社會的發(fā)展割裂開來、對立起來或并列起來，都是二元論思維方式的產物，都不能正確理解個性發(fā)展的本質。個性發(fā)展與社會性發(fā)展、每個人的發(fā)展和整個社會的發(fā)展是內在統(tǒng)一的。學會生存有一段名言：“他越是忠實于他自己，他越是緊密地遵循他的天性法則和他自己的事業(yè)，他就會越接近于人類的共同事業(yè)，此外還能更好地與別人交往?！边@是對個性與社會性之內在統(tǒng)一關系的最好闡述。作為個性之有機構成的創(chuàng)造性也必然包含了社會性因素，合作、交往等社會性品質不僅內在于創(chuàng)造性之中，也是培養(yǎng)創(chuàng)造性的基本途徑。由此看來，作為教育價值

19、取向的“創(chuàng)新”還意陳著每一個人的個性的健全發(fā)展。在當今時代，個性的健全發(fā)展意味著“平民化自由人格”的生成，這種“平民化自由人格”內在地包含了社會性因素。3創(chuàng)新意味著教育與社會經濟生活的內在整合，教育是“國家創(chuàng)新體系”的有機構成。在“創(chuàng)新經濟學”的視野中，教育具有了新的內涵。教育不再遠離社會經濟生活，也不再只是為學習者未來從事經濟生活作準備，恰恰相反，教育成為“國家創(chuàng)新體系”不可或缺的組成部分，教育成為社會經濟生活健康運行的關鍵環(huán)節(jié)，教育可以直接帶來經濟效益和企業(yè)利潤，這是知識經濟時代教育的基本特征。在知識經濟社會，知識雇傭資本，勞動者與知識形態(tài)的生產資料和勞動產品融為一體、不再分離，即是說在知

20、識經濟社會知識是人格化的，這種人格化的知識在社會生產、社會生活中具有主導地位，知識及其創(chuàng)新成為知識生產勞動和知識型產業(yè)最主要的資源，而知識的傳播與創(chuàng)新過程也就是教育過程。所以，“經濟是教育化的經濟，教育是經濟化的教育”，這是知識經濟時代教育與經濟生活之關系的基本寫照。這樣看來，作為教育價值取向的“創(chuàng)新”也意味著教育與社會經濟生活的融合，這種融合標志著教育與社會新型關系的確立：教育終于徹底走出了象牙塔，成為社會生活的積極建構者。三、“創(chuàng)新教育”的基本內涵字面讀來，“創(chuàng)新教育”是“為了創(chuàng)新的教育”，它所表達的是一種教育價值取向，即是說在“創(chuàng)新教育”的視野中，“受道教育的人”是擁有創(chuàng)新意識和能力的人

21、。通過對“創(chuàng)新”的教育學意義的考察，我們可以把創(chuàng)新教育的基本內涵作如下概括：創(chuàng)新教育是把每一個人尊重為主體，充分發(fā)揮每 一個人的主體性的教育，這種主體性指向于人、自然、社會內在和諧統(tǒng)一的“整體主義”視界，創(chuàng)新是一種主體價值；創(chuàng)新教育是尊重人的個性差異、使每一個人個性健全發(fā)展的教育，人的創(chuàng)新意識和能力是個性的有機構成，亦是個性健全發(fā)展的標志；創(chuàng)新教育是與社會經濟生活內在整合的教育，是與社會生活確立起新型關系的教育。關于“教育創(chuàng)新”創(chuàng)新教育的目標最終靠“教育創(chuàng)新”來達成。建構“教育創(chuàng)新體系”是推進創(chuàng)新教育的基本內容。而“教育創(chuàng)新體系”的基本構成是“教育理念創(chuàng)新”、“教育制度創(chuàng)新”、“教育技術創(chuàng)新”

22、、“課程教學創(chuàng)新”。一、教育理念創(chuàng)新實施創(chuàng)新教育首先需要教育理念(教育價值觀)的不斷創(chuàng)新。從本質上說，教育理念是時代精神在教育中的體現(xiàn)，時代精神是發(fā)展的，教育理念也需要不斷創(chuàng)新。當然，教育理念不是時代精神的被動體現(xiàn)，不是時代精神先發(fā)展了然后教育理念跟上去，教育理念適應著也建構著時代精神，它是時代精神的積極建構者。既然創(chuàng)新教育是提升人的主體價值、發(fā)展人的健全個性并謀求與社會生活內在統(tǒng)一的教育，那么創(chuàng)新教育的理念支撐必然是主體教育觀。從教育內部看，每一個人(每一個教師與學生)都是主體，人與人之間(教師與學生之間、教師與教師之間、學生與學生之間)的關系是“交互主體的”關系，在交往中生成“交互主體性”

23、。從教育與社會生活的關系看，教育不是社會生活的工具，而是社會的一種主體，教育與社會生活的其他構成(政治、經濟、文化)之間也是一種交往關系、“交互主體的”關系，在交往中內在統(tǒng)一、共同建構著時代精神。千百年來，人類教育主要受“工具主義”價值觀所支配：教育成為單純的客體，成為單純的社會生活的工具政治的傳聲筒、經濟的揚聲器、文化的維護者。受這種“工具主義”價值觀所支配的教育是不可能真正培養(yǎng)出創(chuàng)新精神和能力的。我國當前教育實踐中大張旗鼓推行的“創(chuàng)新教育”存在一個根本誤區(qū)，那就是并沒有走出“工具主義”教育價值觀的窠臼。這突出表現(xiàn)在維持既有的教育價值觀、既有的教育體制，把“創(chuàng)新”作為一種技能從完整的個性中抽

24、離出來，借助一些“創(chuàng)造術”對這種“技能“進行訓練。這種做法還是把學生作為一種客體進行塑造，它在根本上是壓抑人的創(chuàng)造性的，企圖通過這種方式達成創(chuàng)新教育的目標是緣木求魚。二、教育制度創(chuàng)新研究認為，創(chuàng)新制度的建立是國家創(chuàng)新體系中最關鍵、也是最困難的一環(huán)。近年來興起的“新制度經濟學”甚至提出了“制度決定論”，認為制度不僅對經濟增長起決定作用，而且對技術進步也起決定作用?！彼?，實施創(chuàng)新教育同樣應把教育制度創(chuàng)新作為重要環(huán)節(jié)。教育制度所回答的核心問題是：“誰握有教育的主導權?以何種機制運作教育?教育最終為誰服務?”從根本上看，教育制度、教育政策所解決的問題是教育決策的權力分配問題。從世界范圍看，大抵存在兩

25、種典型教育制度：一種是地方分權制，如美國、加拿大、英國、澳大利亞、德國等；另一種是中央集權制，如中國、日本、法國、前蘇聯(lián)等。這兩種制度各有利弊，但比較起來，地方分權制更有利于創(chuàng)新教育的推進。比如，日本經濟發(fā)展在20世紀80年代曾一度在世界上引領風騷，但進入90年代，隨著信息產業(yè)、知識經濟時代的到來，美國再一次以其無可爭議的實力雄霸全球，日本經濟出現(xiàn)滑坡，日本人將此視為“二戰(zhàn)以來日本最嚴重的挫折”。其原因不難洞悉：日本的中央集權制教育不利于培養(yǎng)具有真正創(chuàng)新意識和能力的人才，而美國的地方分權制教育由于充分調動了地方、學校的積極性、能動性，從而有利于開拓性人才脫穎而出，當基于創(chuàng)新的信息產業(yè)越來越凸現(xiàn)

26、出來并占據(jù)重要地位的時候，美國人獨占鱉頭就成為順理成章的事情了。當今世界教育制度的發(fā)展趨勢是走向“均權化”：中央集權制國家開始大大減政放權，而地方分權制國家則強化國家的干預力度。教育制度的“均權化”本質上是教育民主化進程深入的產物和體現(xiàn)。國家、地方和學校是教育決策的三類權力主體。教育改革不是這三類權力主體一方向另一方強加意志、實行控制的過程，而是三者在交往中達成共識、協(xié)同發(fā)揮主體性的過程。我國教育制度創(chuàng)新的核心問題是轉變中央集權制，積極穩(wěn)妥地走向均權制。時代發(fā)展迫切需要廣大地方和學校徹底扭轉“等、靠、要”的被動格局，真正在教育改革的大潮中發(fā)揮主體作用。1999年6月召開的 “全國教育工作會議”

27、提出“試行國家、地方、學校三級課程管理政策”是朝這個方向邁出的重要一步。三、教育技術創(chuàng)新進入20世紀90年代，特別是1995年以來，以計算機多媒體和網絡通訊技術為核心的信息技術迅猛發(fā)展，人類開始向信息時代闊步邁進。信息時代不僅僅是技術發(fā)生了前所未有的變化，更重要的是社會交往性質由此發(fā)生重要變革，“計算機為媒體的交往”將在社會生活中占有越來越重要的地位，這種交往的根本特征是開放性、交互性和建構性。在信息時代，教育技術 創(chuàng)新是教育創(chuàng)新體系中極其重要的構成部分。在信息時代，教育技術創(chuàng)新意味著逐步使整個教育體系走向信息化。教育信息化是指教育與以計算機多媒體和網絡通訊為基礎的現(xiàn)代化信息技術相結合。教育信

28、息化有助于將日新月異的知識信息反映到課程中，從而極大地拓展學生的視野；有助于使學生成為教育的主體。利用網絡和多媒體技術，可以建構豐富的、反思性的學習情境，這可以為學生的自由探索創(chuàng)造機會，可以說，計算機的最大教育價值在于讓學生獲得學習自由，為他們提供可以自由探索、嘗試和創(chuàng)造的條件；有助于實現(xiàn)學校與整個世界的整合，利用計算機多媒體可以模擬大量的現(xiàn)實世界情境，把外部世界引入課堂，利用計算機網絡可以把學校與整個校外社會連為一體。需要特別指出的是，教育信息化是以學生為中心的，而不是以儀器為中心的。因此，教育信息化適應了21世紀信息社會和知識經濟時代對人的個性發(fā)展的新要求。由此看來，教育技術創(chuàng)新不只是改變

29、硬件更換教育技術設備，更主要的是變革軟件轉換教育理念。在我國教育實踐中往往把教育技術創(chuàng)新理解為在教育體系中引進信息技術設備，這是不全面的，只是技術創(chuàng)新的一個方面，如果用傳統(tǒng)的教育理念支配先進信息技術設備，非但不是創(chuàng)新，反而是守舊。四、課程教學創(chuàng)新教育創(chuàng)新最終要通過課程教學創(chuàng)新體現(xiàn)出來。傳統(tǒng)教育對人的創(chuàng)新精神的扼殺集中體現(xiàn)在課程教學方面，正如有人所描繪的那樣：“我們的教材仍然不遺余力地告訴你只有一種東西是正確的，其他的都是錯誤的，而且用一整套考試制度強制你接受并相信這一種東西。學生因此只能擁有最單一的知識、最單一的觀念。把受教育者的精神變得非常單一，這實際上就是精神閹割。一個人從走進幼兒園開始就遭受這樣無情的閹割，精神生命哪還有發(fā)育和發(fā)展的余地!”。課程教學創(chuàng)新是一個系統(tǒng)工程，包括課程教學理念創(chuàng)新、課程教學目標創(chuàng)新、課程內容與教學方法創(chuàng)新、課程教學組織創(chuàng)新、課程實施與教學過程創(chuàng)新、課程教學評價創(chuàng)新等方面。就我國課程教學改革而言，迫切需要做兩件事情：一是確立課程意識；一是確立課程教學評價新體系。由于受前蘇聯(lián)的影響，我國教育理論與實踐界迷失課程意識已經達半個世紀，這是影響我國課程改革深入進行的關鍵因素。當前迫切需要確立的課程意識包括如下內容：走出把課程僅僅視為“官方知識”、僅僅視為學科的誤區(qū)，要把課程理解為教師、學生、教材、環(huán)境四因素的