維果茨基心理發(fā)展理論與社會建構主義

1、外國教育資料1999年第4期維果茨基心理發(fā)展理論與社會建構主義維果茨基思想研究之二維果茨基心理發(fā)展理論是20世紀世界心理學寶庫中頗具特色的瑰寶。該理 論主要涉及彼此間有機聯(lián)系著的有關人的高級心理機能發(fā)展的活動說、中介說和內化說。這一形成于本世紀初的心理發(fā)展理論在70年代傳入西方后，與建構主義思潮融匯，產生了作為建構主義重要范型之一的“社會建構主義”。本文將扼要闡述維果茨基心理發(fā)展理論的框架，并在此基礎上對西方的社會建構主義作一 個簡介。一、心理發(fā)展的活動說心理發(fā)展的活動說是維果茨基有關心理發(fā)展理論的重要組成部分之一。維果茨基有關“心理發(fā)展的文化歷史學說”有一個重要的理論假設，這就是：“人的心理

2、過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同樣的"（維果茨基，1956, p.7）。維果茨基早在20年代就注意到活動在高級心理機能形成中的重要作用，認識到 意識與活動的統(tǒng)一性，即意識不是與世隔絕、與活動分離的內部封閉系統(tǒng)，活動 正是意識的客觀表現(xiàn)。所以，可以通過活動對意識進行客觀研究， 把意識的事實 加以物化，轉換成客觀的語言，轉換成客觀存在的東西。由此，維果茨基明確區(qū) 分了 “意識”與“心理”這是兩個本質上不同的概念：“心理”概念既適用于動物，也適用于人，是人與動物共有的反映形式，而意識則是人所特有的最高級的 反映形式，它是人所特有的。混淆“心理”與“意識”的本質區(qū)別不僅僅是一個 實驗研

3、究的具體問題，而且是一個極為重要的方法論的問題，這會導致生物還原 論的錯誤。維果茨基提出活動與意識統(tǒng)一的心理學原則，強調意識從來都是某種整體， 是一個完整的系統(tǒng)結構。該原則的提出表明：1）維果茨基力求克服傳統(tǒng)心理學最主要、最基本的弊病之一一一將意識的理智方面與其激情-意志方面分離開來， 而堅持將意識看作是由理智與激情、認知與情緒-意志這兩個不可分割的部分構 成的統(tǒng)一的、動態(tài)的意義系統(tǒng)。2）維果茨基努力糾正以孤立看待各種心理機能 的形而上學的觀點，以及視心理發(fā)展為個別心理機能變化的機能心理學的錯誤。 他指出，意識與高級心理機能之間的關系是整體與部分之間的關系。這意味著， 各種心理機能（如感覺、知

4、覺、記憶、思維、想象等）是相互關聯(lián)、相互影響、 相互制約的，心理的發(fā)展不僅表現(xiàn)為各種心理機能的變化， 而且更重要的是表現(xiàn) 為它們之間的聯(lián)系與相互關系的變化。 這一切正是人的意識所特有的，它們決定 了意識的系統(tǒng)結構性。維果茨基試圖運用活動與心理、活動與意識統(tǒng)一的原則解釋活動與兒童發(fā)展 的關系，并由此闡明教師在教學教育過程中的重要作用。 他十分明確地提出：“作 為教育過程基礎的應該是學生的個人活動，而一切教育的藝術則應該歸結為引導 和調節(jié)這一活動從心理學的觀點出發(fā)， 教師是教育環(huán)境的組織者，是教育環(huán) 境與受教育者相互作用的調節(jié)者和控制者者社會環(huán)境是教育過程真正的杠 桿，而教師的全部作用則可歸結為對

5、這一杠桿的管理”（維果茨基，1991,p.82-83);他還指出動機在引發(fā)活動中的重要作用：“心理學的規(guī)律宣稱，在你打 算吸引兒童參與某一活動之前，必須使兒童對該活動發(fā)生興趣并積聚為活動所需 的全部力量，而且兒童將自己進行活動，教師則僅僅對兒童的活動給予指導和引 導”(維果茨基，1991, p.118)。顯然，維果茨基充分肯定了作為自己活動主體 的兒童在新的民主教育中的重要地位，而教師的作用則體現(xiàn)在如何利用社會環(huán)境 的巨大可能性去引導和指導在其中生活與行動的兒童，憑借自己的活動去達到進一步發(fā)展的目的。持社會建構主義觀點的西方學者也認為活動是維果茨基理論的中心概念。他們強調維果茨基心理發(fā)展理論的

6、社會文化取向并把兒童與其養(yǎng)育者、兒童與同伴之間的共同活動視為兒童發(fā)展的社會源泉。兒童是通過參與與比較有知識的人的 共同活動，在做中學習的。因為活動驅動了對話，在對話中思想自然而然發(fā)生變 化，發(fā)展因而相應發(fā)生?？傊c強調內部的或主觀的經驗的取向和強調外部經 驗的行為主義取向相比，維果茨基把發(fā)展定義為社會共享的活動向內化過程的轉 化。因為，人類的發(fā)展之初必須依靠養(yǎng)育者，發(fā)展中的個體依賴于他人傳授的大 量經驗。個體所有的高級心理機能的都是社會關系的內化，正是這些內化了的社會關系構成了個性的社會結構。羅格夫(Rogoff)曾運用這一原則進行了跨文化 的研究。觀察表明，兒童與他們的養(yǎng)育者、兒童與同伴之

7、間共同活動中的日常事 務和交互作用給兒童提供了上千次的機會來觀察和參與他們所屬文化中的熟練 活動。兒童在有支持的日常富于挑戰(zhàn)性的情境中獲得重復的和不同的經驗，由此逐漸成為共同體中特定認知活動的熟練參與者。顯然，在這一過程中，兒童發(fā)展的社會源泉是他們參與的各種共同活動。正是這些共同活動提供了機會將不同的 影響融入學習者新穎的理解和參與方式之中。新手正是通過內化合作工作的效 果,而獲得有用的策略和重要的知識。羅格夫將這一過程稱之為對共同活動的“指 導性參與"(guided participation) (Vera John-Steiner & Holbrook Mahn)。顯然，

8、維果茨基有關活動與意識相統(tǒng)一的原則，為研究人所特有的高級心理 形式一一意識開辟了一條現(xiàn)實的途徑。由此出發(fā)，他在強調個體活動是人心理與 意識發(fā)展的重要基礎的同時，明確指出，兒童與同伴、兒童與成人之間的共同活 動不僅僅是兒童發(fā)展的重要因素，事實上，這種社會性的活動乃是兒童發(fā)展極其 重要的源泉，兒童高級心理機能的形成正是這一活動中介的結果。二、心理發(fā)展的中介說維果茨基是本世紀初敢于面對人的心理的復雜性的少數(shù)心理學家之一。他將人的心理機能區(qū)分為兩種形式：低級心理機能和高級心理機能。前者具有自然的、 直接的形式，而后者則具有社會的、間接的形式。區(qū)別人與動物最根本的東西就 是工具和符號。人所特有的高級心理

9、機能是以社會文化的產物一一符號為中介 的。人類的文化則隨人自身的發(fā)展而增長與變化并對人的一切產生越來越強大的 影響。正是通過工具的運用和符號的中介， 人才有可能實現(xiàn)從低級心理機能向高 級心理機能的轉化。因此，根據維果茨基的心理發(fā)展中介說， 一個兒童為了某種 目的將某一物體作為工具使用，這就意味著他朝著形成外部世界與自身的積極聯(lián) 系邁進了一大步，因為一個兒童掌握某一特定工具的能力正是其高級心理機能發(fā) 展的標志。顯然，心理發(fā)展中介說是維果茨基有關心理發(fā)展的文化歷史學說的另一個不 可分割的重要組成部分。它與心理發(fā)展的活動說緊密聯(lián)系，共同體現(xiàn)了心理發(fā)展 的文化歷史學說的核心思想：無論是在社會歷史發(fā)展過

10、程中，還是在個體發(fā)展過程中，心理活動的發(fā)展都應被理解為對心理機能的直接形式，即“自然”形式的 改造和運用各種符號系統(tǒng)對心理機能的間接形式，即“文化”形式的掌握。這表 明，人的心理發(fā)展的源泉與決定因素是人類歷史過程中不斷發(fā)展的文化，是作為人的社會生活與社會活動產物的文化。西方學者在接觸維果茨基的符號中介理論時，常常聯(lián)想起維特根斯坦關于以 社會方式提供的符號手段的工具箱的隱喻。 這些工具包括直接指向外部世界的物 理工具和直接指向內部世界并可以在活動中加以利用的心理工具。正是這種符號與工具的中介在在知識的鉤建中起著關鍵作用。正是基于上述觀點，西方學者肯定了維果茨基在人的發(fā)展領域中作出的兩個 重大貢獻

11、：對社會性交互作用中活動與語言的重要性的確認。 這兩點正是人與其 它生物之間根本性的差異。有關活動的重要性，已經在上一節(jié)中談及，這里主要 闡述語言在人的發(fā)展中的重要中介作用：語言是思考與認知的工具。 維果茨基認為，語言的獲得與活動一樣是個體 發(fā)展的一個極其重要的社會源泉。眾所周知，一個人在學習語言時，他不 僅僅在學習語詞（語詞的書寫符號與發(fā)音），而且同時還在學習與這些語詞 相連的思想。因此，可以將語言視作可供兒童用以認識與理解世界的一種 “文化工具”包。語言的獲得可促進兒童認知的發(fā)展，語言可作為一種中 介物幫助兒童建構自己有關世界的知識并隨后對這一知識進行檢驗、精制 和反思。語言可用于進行社會

12、性的互動與活動。兒童可以憑借語言與他人相互作用， 進行文化與思想的交流。這種社會性互動正是文化共享與傳遞的主要途徑， 同時也是兒童進行認知和掌握語言的基礎。語言是自我調節(jié)和反思的工具。維果茨基在研究被皮亞杰稱之為兒童的“自 我中心言語”的現(xiàn)象時，作出了與皮亞杰不同的解釋。他認為，學前兒童 的自我中心言語與成年人的內部言語有著共同的功能，即兩者都是為自己 的。它們與社會言語不同，不負擔與他人交際的任務。事實上，自我中心 言語應作為言語發(fā)展從外部轉向內部的過渡階段。（維果茨基，1994, p.45、53）維果茨基的實驗研究表明，自我中心言語的技能是與內部言語的機能 同源的，是一種獨立的機能，是為智

13、力定向的，是為認識、理解和思維的 目的服務的，它有助于克服認知過程中的困難與障礙。（維果茨基，1994,p.332）。因此，這種從表面上看似乎漫無目標的小聲嘀咕作為內部言語的 開端，在兒童自我調節(jié)能力的發(fā)展中起著重要的作用，承擔著幫助兒童形 成復雜認知技能的職能，如維持注意、記憶新的信息和解決問題等（ Paul Eggen & Don Kauchak,1997P52-54。維果茨基對語言在人的發(fā)展中的作用的闡述表明，他在研究中采用的是不同 于傳統(tǒng)的要素分析法的單元分析法， 因此，他認為言語的交際職能、思維職能與 調節(jié)職能不是分離的、平行的、互不相干的。事實上，言語兼容了所有上述職能。

14、有關交往的研究證明，人若想將自己的體驗與意識的內容傳遞給他人， 他首先必 須對這一內容進行概括歸類，而這些操作正是思維的產物?？梢?，正是由于人能 憑借思維概括地反映現(xiàn)實，人才具有了其它動物所不具備的高級交往形式。 因此， 在維果茨基區(qū)分出的言語思維的基本分析單位一一詞義中， 既體現(xiàn)了思維與言語 的統(tǒng)一，又體現(xiàn)了概括與交際的統(tǒng)一、溝通與思維的統(tǒng)一。受維果茨基“符號中介說”的啟發(fā)，西方學者進而提出了符號中介的多元論。 在現(xiàn)實生活中，一個有經驗的思考者在做筆記時常?；旌鲜褂迷~匯、繪畫、音符和科學圖表等不同的表征手段，以使用多種方式加工信息，促進思考。此外，在 多元文化背景中工作或面對有特殊需要的兒童

15、， 教育者也會借助于不同的中介手 段及其表征的心理工具，去幫助缺陷兒童通過獲取不同的符號系統(tǒng) （如，布萊葉 體系、符號語言、唇讀、手語等）以獨特方式適應文化。總之，符號中介的概念 是理解維果茨基心理發(fā)展的社會文化觀點的基礎。中介說表明，人類的心理機能的發(fā)展是與文化的、制度的和歷史的場景聯(lián)系在一起的，正是這些場景形成并提 供了這些文化工具，而個體則通過掌握這些文化工具以形成相應的心理機能。因此，中介的工具可以被定義為社會文化模式和知識的“攜帶者”。這種中介工具作為人的精神與心理活動的特殊工具具有一個顯著的特點，即可以在作用于外部物質變革的同時作用于人的內部心理過程。 由此出發(fā)，維果茨基研究了被中

16、介的 心理過程發(fā)展的規(guī)律。三、心理發(fā)展的內化說維果茨基指出，人的心理發(fā)展的第一條客觀規(guī)律是：人所特有被中介的心理 機能不是從內部自發(fā)產生的，它們只能產生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之 中。與此相關的第二條客觀規(guī)律是：人所特有的的新的心理過程結構最初必須在 人的外部活動中形成，隨后才可能轉移至內部，成為人的內部心理過程的結構。 據此，維果茨基闡明了兒童文化發(fā)展的一般發(fā)生法則：“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理問 的機能，第二次是作為個體活動，作為兒童的內部思維方式，作為內部心理機能” （維果茨基，1994, p.403）。顯然，這種從社會

17、的、集體的、合作的活動向個體 的、獨立的活動形式的轉換，從外部的、心理間的活動形式向內部的心理過程的 轉化，就其實質而言就是人的心理發(fā)展的一般機制一一“內化”機制。同時，這 也表明內化的過程是一種轉化的過程，而不是傳授的過程（Vera John-Steiner &Holbrook Mahn）。西方學者十分重視維果茨基的“內化說”。他們認為，“內化”概念表明：“獨 特的人類思維植根于社會的、歷史的、文化的和物質的過程（包括腦的活動）并 與它們交織在一起”。因此，兒童的心理發(fā)展同時既是個體的又是社會的，個體 的知識建構過程是和社會共享的理解過程不可分離的。在西方學者中，一種觀點 將內化視作

18、表征活動，另一種觀點則認為內化是同時發(fā)生在社會實踐和人類大腦 或心理中的過程。這兩種看法對開拓這一領域的研究有著重要意義。其中，社會文化理論的代表從自然與文化的統(tǒng)一對人的發(fā)展的影響的角度，重點研究了在正式與非正式環(huán)境中，共同建構的知識是如何被內化、利用、傳授或轉化的，而個 人又是如何通過這些過程與外部的自然界、 與他人進行相互作用，從而在這一過 程中同時改變外部世界與自身（包括自己心理的建構）。美國學者Leinhardt（1996） 則通過實驗探索表征活動在數(shù)學概念內化中的作用。她通過組織學生討論不同的表征方式，如線段、圓周和四方形，來達到對“百分數(shù)”概念理解的共享。這一 表征活動不管是內部語

19、言、表象的形式，還是運動的概念形式都和文化共享的系 統(tǒng)（如語言），其中包括教師為支持學生學習而搭建的“腳手架”（Scafoldings）的發(fā)展活動相聯(lián)系。由此可見，心理工具不是個體在孤立的狀態(tài)下創(chuàng)造的，它們是社會文化生成的產品，是由個體通過積極地參與團體的實踐活動而獲得的。顯然，要了解維果茨基有關心理發(fā)展理論并將其有效地運用于促進兒童發(fā)展 的教學之中，就必須認真研究以“轉化過程”作為研究對象的維果茨基的心理發(fā) 展的內化說。事實上，內化說正是由維果茨基首創(chuàng)的實驗性發(fā)生研究策略的重要理論依據四、社會建構主義與維果茨基理論（一）維果茨基與皮亞杰知識建構觀的比較在世紀之末，建構主義對教學、學習以及學校

20、課程的影響與日俱增。然而， 正如不存在唯一的認知學習理論一樣，建構主義者對知識的本質以及知識建構過 程中各種要素的重要性等問題的看法也不是一致的。不過，盡管存在著分歧，大多數(shù)建構主義者對學習有四點共識：1）學習者建構自己的理解；2）新的學習依 靠現(xiàn)有的理解；3）社會性的互動可促進學習；4）意義學習發(fā)生于真實的學習任 務之中。這四點共識表明，建構主義的核心是知識的建構。但是，建構主義的不 同范型有關知識建構的觀點則各有不同的側重點?，F(xiàn)以皮亞杰的認知建構主義與 深受維果茨基理論影響的社會建構主義為例作一個比較（見表）。據表可見，皮亞杰更多地強調每一個個人對新知識的創(chuàng)建，而維果茨基則側重文化和語言等

21、知識 工具的傳播，為此有人十分生動形象作了這樣一個比喻： 皮亞杰面對的是PC機, 而維果茨基面對的是萬維網（ PC is to Piaget as WWW is to Vygotsky） R Robert Edgar）。表：皮亞杰與維果茨基知識建構觀的比較皮亞杰維果茨基基本問題新知識是如何從各種文化 中創(chuàng)造出來的？通過某一特殊文化傳遞的知 識的工具是怎樣的？諦言的作用有助于符號思維的發(fā)展；語 言不能在實質上提高智力 功能的水平（該水平是通過 活動提高的）。諦言是思維、文化傳遞和自 我調節(jié)的基本機制。它能在 本質上提高智力功能的水 平。社會性互動提供了測試與驗證圖式的 途徑。社會性互動提供了獲得

22、語 百，改義義化觀念的途徑。啟美學習者的觀點學習者應積極操縱對象和 觀念。學習者應在社會情境中積極 的相互作用。對教學的啟示教學應設計打破平衡的經 驗。教學應提供支架，指導互動。（資料來源：Eggen,P. & Kauchak,D., Educational Psychology, 1997.p.59（二）社會建構主義1、社會建構主義的主要依據作為當今建構主義思潮中一個重要范型的社會建構主義主要是以維果茨基 的理論為基礎的。社會建構主義將知識視作社會的建構，其主要依據是：知識的基礎是語言知識、約定和規(guī)則，而語言則是一種社會的建構； 人類知識、規(guī)則和約定對某一領域知識真理的確定和判定起著

23、關鍵作用; 個人的主觀知識經發(fā)表而轉化為使他人有可能接受的客觀知識。這一轉 化需要人際交往的社會過程，因此，客觀性本身應被理解為社會性； 發(fā)表的知識須經他人的審視和評判，才有可能重新形成并成為人們接受 的客觀知識，即主觀知識只有經社會性接受方能成為客觀知識； 個人所具有的主觀知識就其本質而言是內化了的，再建構的客觀知識， 即使客觀知識獲得了主觀的內在表現(xiàn)。無論是在主觀知識的建構和創(chuàng)造過程中，還是參與對他人發(fā)表的知識進 行評判并使之再形成的過程中，個人均能發(fā)揮自己的積極作用。2、知識的社會建構循環(huán)過程資料來源：本文作者據Paul Ernest數(shù)學教育哲學p.51-54的闡述繪圖綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)

24、，參照維果茨基理論的社會建構主義的獨到之處是同時 考慮主觀與客觀知識并將兩者循環(huán)地聯(lián)系起來，使之互相促進（見圖1）。在這一循環(huán)過程中，新的知識的形成首先源于個人對新知識的主觀建構，即個人通過 自身的創(chuàng)造過程，在其主觀知識的基礎上，對客觀知識的積累發(fā)揮潛在的作用。 這一作用可簡單地區(qū)分為“增添”、“再建”、“再現(xiàn)”。“增添”意味著新的猜想或 證明，或許還包括新的概念或新的定義，或者是對已有知識的新的應用?！霸俳ā?作用可以是提出新概念或新定理，以便對現(xiàn)存知識進行概括或將原先分割的兩部 分或更多部分的知識聯(lián)系起來?！霸佻F(xiàn)”最典型的作用體現(xiàn)在高水平的課本編制 與知識的講解之中?；趥€體的主觀建構產生

25、的新知識通過媒介表征 （印刷、手 寫、口頭或電子方式）發(fā)表，經他人根據一定的客觀標準進行審視、評判而重新 形成并為人們所接受（即社會性接受），由此成為客觀知識。在學習過程中，客 觀知識被個體內化和再建構，在獲得意義的基礎上成為個人的主觀知識。個體依 據這儀主觀知識進一步創(chuàng)造并發(fā)表新的知識。由此完成知識建構的一個循環(huán)。顯 然，在知識的社會建構的循環(huán)過程中，主觀知識與客觀知識彼此促進著對方的產 生、更新與再生產。這一知識社會建構的循環(huán)過程充分證明個體的主觀世界是和 社會相互聯(lián)系的。知識是在人類社會范圍里，通過個體間的相互作用及其自身的 認知過程而建構的。因此，盡管社會建構主義也把學習或意義的獲得看

26、成個體自 己建構的過程，但它更關注社會性的客觀知識對個體主觀知識建構過程的中介， 更重視社會的微觀和宏觀背景與自我的內部建構、信仰和認知之間的相互作用， 并視它們?yōu)椴豢煞蛛x的、循環(huán)發(fā)生的、彼此促進的、統(tǒng)一的社會過程。3、社會協(xié)商一一個體發(fā)展的主要媒介珀爾歐尼斯特(Paul Ernest認為，社會建構主義的中心論點是：只有當 個人建構的、獨有的主觀意義和理論跟社會和物理世界“相適應”時，才有可能 得到發(fā)展。因為發(fā)展的主要媒介是通過交互作用導致的意義的社會協(xié)商。他指出給該論點與維果茨基及其追隨者的心理發(fā)展理論十分接近(Paul Ernest, 1998, p.129)。維果茨基的理論表明，對于個人而言，思維的發(fā)展是受語言中介的，思 維是與語言一起發(fā)展的，概念的進化取決于語言經驗，高級心理機能產生于心理 間的社會交互作用。根據維果茨基的觀點，個人的認知結構是在社交互作用中形 成的，發(fā)展正是將外部的、存在于主體間的東西轉變?yōu)榛騼然癁閮仍诘?、為個人所特有的東西的過程。維果茨基的這一理論后來在列昂捷夫的活動理論中得到進 一步的發(fā)展。后者提出活動的內部與外部結構相同的假設， 并在此基礎上試圖從 活動水平、活動形式、活動的內部結構成分的轉化等各個水平上，揭示個體發(fā)展的社會機制。小結：形成于本世紀2