試論改進中學英語課堂教學中的教師話語

1、試 論 改 進 中 學 英 語 課 堂 教 學 中 的 教 師 話 語喬 明 文摘 要 :教師話語占用的課堂時間越多, 學生參與練習的機會就越少。 教師 話語的數(shù)量和質(zhì)量在某種程度上會影響甚至決定課堂教學的成敗。 在分析了影響 教師話語的因素以及目前教師話語在中學英語課堂教學中的使用狀況這后, 本文 提出了改進教師話語的有效方法:改變教師在課堂上的角色, 合理規(guī)劃教師話語, 改變單一的提問模式,對回答積極反饋。關(guān) 鍵 詞 :教 師 話 語 , 課 堂 教 學 , 交 際 能 力一、教師話語與其在課堂教學中的作用教師話語也被稱為教師式語育或教學用語, 它是指教師在教學過程中有時采 用的一種語言。

2、 為了達到與學生交際的目的, 教師往往把語育簡化, 使它帶有許 多外國話的特征或其他簡化語言的特征 (Richards, C . J . , etal 2000 。教師話語 被認為是一種符號, 包括課堂英語、 教學英語、 教師學生交際用語和教師反饋英 語, 具有它自己的特定形式和交流特性. 教師對語言學習者講話的方式與對其他 學習者講話的方式完全不同,教師常使用簡短的、語法正確的句子和普通平易、 使用頻率高的語匯。 他們也根據(jù)學習者的反應(yīng)調(diào)整自己的話語。 如果發(fā)現(xiàn)學習者 沒有聽懂,也會重復自己的話或改變表達方式,或把要傳達的信息加以擴展。 教師話語不僅是教師執(zhí)行教學計劃的工具, 同時還是學生語

3、言輸入的一個重 要來源, 因此它在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關(guān)重要的作用 (Nunan, 1991 .它就像一根線,把教師的.每一個教學方法、教學環(huán)節(jié)串連起 來, 幫助教師順利地完成教學計劃。 在課堂教學中, 英語既是學生學習的目的語, 同時也是教師用來教授英語的載體。 教師話語就成為學生能夠獲得可理解的目的 語輸入的最重要來源和模仿樣板。 教師話語另一個重要作用就是引導和組織學生 積極參與 各種交際活動,為學生創(chuàng)造交流信息、表達思想的環(huán)境和機會, 使 他們通過有意義的語盲運用和意義協(xié)商習得語言。 因此英語教師的話語運用得是 否得體貼切, 直接影響著英語語言的輸出及學生交際能力

4、的培養(yǎng). 我們完全有理 由認為, 在某種程度上, 教師話語的數(shù)量和質(zhì)量會影響甚至決定課堂教學的成敗。 二、目前教師話語在中學英語課堂教學中的使用狀況我國絕大多數(shù)的中學英語教師都沒有在講英語的國家里學習或者生活過的 經(jīng)歷, 他們自身也是英語學習者, 對有關(guān)英語文化歷史的一般情況并不完全了解; 他們主要是從課本上、 課堂上以及其他的教師那里學會英語的, 缺少與英語本族 語 使 用 者 進 行 直 接 交 流 的 機 會 和 經(jīng) 歷 ; 雖 然 他 們 主 要 運 用 標 準 英 語 (standardEnglish教學生, 但卻常常使用發(fā)音清晰緩慢、 結(jié)構(gòu)簡化而且沒有較難 動詞短語的管理者的語言:

5、他們喜歡用實詞、小詞而不是大的功能詞/虛詞 (Cai Jigang , 1995 。對一些學生不熟悉的詞語,他們往往借助于身勢語、副語言 (paralanguage和板書進行講解。 更糟糕的是, 當教師找不出恰當?shù)挠⒄Z來表達所 要表達的事物或內(nèi)容時, 他們經(jīng)常講的中國式英語或者把漢語和英語混雜在一起 使用,從而嚴重地影響了學生的理解、領(lǐng)悟和思考。其次, 大多中學英語課堂教學是在以教師為主導的課堂中進行的。 在這樣的 課堂中, “教師的任務(wù)是作為一個知者 (knower向?qū)W習者傳授信息” (Allwright, 1984 .教學被視為一個給予 (giving和接受 (taking的過程,教師占據(jù)

6、了課堂的 主導地位, 教師話語往往占用了課堂大部分時間, 教師與學生以及學生與學生之 間的交流甚少。 趙曉紅 (1998研究發(fā)現(xiàn), 在中國以教師為中心的英語課堂教學中,教師話語往往占用了 70%甚至是 90%的課堂時間, 學生參與課堂活動和發(fā)表見解 的機會極少,英語交際能力得不到有效培養(yǎng)。另外,在許多英語課堂教學中,教師話語只是提問和回答這一種簡單形式, 而且提的問題多數(shù)是限答式問題 (Yes/No questions 。有些教師覺得課堂 45分鐘 的時是十分有限, 再加上學生們回答問題都不積極踴躍. 在提出問題以后, 他們 往往不給學生留有足夠的思考時間, 自己就匆匆地給出問題的答案。這樣,

7、 就使 學生失去了抓住問題的要點去思考并做出回答的機會。三、影響教師話語的因素教師的口語流利程度是影響教師話語最重要的因素之一。 教師的口語能力和 使用語育的技巧是課堂教學成功與否的關(guān)鍵. 林汝昌先生通過調(diào)查發(fā)現(xiàn), 受過正 式的語育專業(yè)培訓、英語口語能力特另, j 強的英語教師,能夠合理地分配課堂 時間 ,善 于抓住學 生每一 個 細微的 反饋, 采取以 學生為中 心的教學 方法 (student-centeredapproaches , 相反, 沒有具備這些條件的教師, 學生們會對他所 講的內(nèi)容感到厭煩, 甚至根本不喜歡上他的課。 同時, 教師的口語能力也影響著 教學的其它方面。 比如說,

8、當有些教師無法用英語去表達他的用意, 但又希望學 生能理解時, 往往不得不轉(zhuǎn)而借助于漢語, 或者干脆用漢語寫在黑板上, 結(jié)果使 學生得不到練習用英語理解思考的機會。 在對英語課堂教學的調(diào)查中, 林汝昌先 生還發(fā)現(xiàn), 差不多有 2/5的課堂時間被老師的板書占用來書寫那些無法用口語表 達的內(nèi)容。另一個影響教師話語的重要因素是教師對教師話語的誤解。 有些教師認為教 師話語的作用就是教學生講英語, 為了讓學生能講英語, 教師當然就得多使用教 師話語。 而事實上, 由于教師話語所具有的特定形式和特征, 這樣做卻使得學生 脫離了他們真正應(yīng)該學習的課堂內(nèi)容。 還有, 有的教師不辭辛苦地把語速、 語調(diào)、 詞匯

9、、 句子結(jié)構(gòu)及語篇進行調(diào)整簡化, 因為他們認為簡化了的英語會有助于學生 更快地理解掌握所學的內(nèi)容,而結(jié)果往往卻適得其反。教學方法也是影響教師話語的重要因素。 不同的教學方法影響著教師話語在 英語課堂教學中所占時間的比例. 有專家在對兩位中學英語教師的課堂教學進行 檢測記錄比較后發(fā)現(xiàn), 在課堂上運用了交際教學法教師的, 其話語僅占用了一半 課堂時間,另一位使用傳統(tǒng)教學法的教師,其話語則占用了 70%的課堂時間。 而 且學生們普遍反映, 教師話語占用的課堂時間越多, 他們參與練習的機會就越少。 四、改進教師話語的有效方法1.改變在英語課堂教學中的角色Prodromou(1991將教師在課堂教學中所

10、扮演的角色歸納為:管理者 (manager,如組織學生進行小組活動,示范者 (model,如讓學生跟著自己朗讀,監(jiān)控者 (monitor,如在教室里巡視,了解學生活動的情況,輔導者 (counselor,如就如何能最好地完成一項任務(wù)提出建議,信息提供者 (informant,如講解現(xiàn)在完成時的用法,促進者 (facilitator,如為學生獨立進行活動提供材料和指導。而在傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂上, 英語教師主要起著示范者和信息提供者 的作用。教師站在講臺上滔滔不絕地說,學生坐在底下默默靜靜地聽。如 Richards(1984所說,教師和學生所扮演的角色決定了課堂交際的類型.基于師 生間“給予

11、”與“接受”的關(guān)系,以教師為主導的課堂采用的必然是以教師講解 為主的單向交際形式?，F(xiàn)代教學理論主張在教學活動中師生雙方要合作互動, 要不 時 地 相 互 交 流 、 反 饋 信 息 。 根 據(jù) Long 的 觀 點 , “ 雙 向 交 際 ” (twoway communication 比“單向交際” (oneway communication 更有利于語言習得, 因 為在“雙向交際”中,當一方無法理解另一方時,會有機會告知對方,這將促使 雙 方 進 行 意 義 協(xié) 商 (negotiationOf meaning 和 交 互 調(diào) 整 (interactional modification ,

12、從而提高了語言輸入的可理解性。因此,教師應(yīng)該主動改變以教 師為中心的課堂教學, 采用以學生為中心的課堂教學模式:改變他們一直以來擔 當?shù)闹唤o學生傳授語言知識的角色, 而要集學生學習的管理者、 示范者、 監(jiān)控者、 輔助者、信息提供者、促進者為一身,扮演一個“復合角色” ,引導和組織學生 積極參與各種交際活動,幫助他們自己去思考、練習,通過實踐來獲取知識, 為 他們創(chuàng)造交流信息、 表達思想的環(huán)境和機會, 使他們通過有意義的語言運用習得 語盲,促進教師與學生和學生與學生之間的互動交流。2.合理規(guī)劃教師話語有研究表明教師話語占用課堂時間過多的原因主要源于以下幾個方面:教師 多年養(yǎng)成的習慣和教學方法,

13、害怕學生不理解, 一成不變的使用一些不實用的解 釋, 課堂上不活躍的學生希望多聽少說。 要解決這些問題, 教師就要合理規(guī)劃教 師話語。在每次走進教室之前,教師心里應(yīng)該明確自己這一節(jié)課的具體目標, 其 話語應(yīng)該緊緊地圍繞著這一目標展開并為其服務(wù). 教師話語必須具備標準、 清晰、 準確,細致、中肯、目的明晰、難度適宜這 些鮮明的特征.它應(yīng)能清楚地表 達諸如開始上課、 轉(zhuǎn)入另一個話題, 結(jié)束上課等活動的具體步驟。 教師應(yīng)該多使 用精確的完整的語言而不是被簡化了的話語, 因為那滿足不了學生要求提高他們 的聽力和口語能力的需要。 這就要求教師把握好話語的難易程度, 控制使用的生 詞量,避免使用復雜、生澀

14、的句子,循序漸進地增加話語的難度。當教師話語超 出學生的理解程度時, 教師就應(yīng)該用例子重復、 闡釋難句或者調(diào)整那些復雜的句 子結(jié)構(gòu)來幫助學生掌握:教師要盡量避免在課堂上使用漢語, 培養(yǎng)學生脫離母語 用英語去理解思考問題的能力。 而且, 教師話語應(yīng)緊扣課堂所講內(nèi)容, 為學生創(chuàng) 立一個便于理解、學習的語境。3.改變單一提問模式,對回答積極反饋第二語言習得理論非常明確地指出, 語育學習是一個過程, 提問是一種積極 的交流, 教師和學生的交流能夠獲得意義協(xié)商, 教師不僅可以通過提問使學生參 與交流, 還可以通過提問促使學生調(diào)整自己的語言, 使其更具有可理解性。 前面 我們已經(jīng)提到過, 在許多英語課堂教

15、學中, 教師話語只是提問和回答這一種簡單 形式, 而且提的問題多數(shù)是限答式問題. 所謂限答式問題是指只能用 “是” 或 “不 是”采回答的疑問句,是一種教師最容易操作,學生最容易回答,但卻不利于他 們進行深層次的交流的問題,還有一種提問形式是非限答式問題 (open-ended questions , 它也可以被稱為開放式問題, 通常指以 “ What ” , When . . , “ Why . , “ Who”“How-' 等疑問詞開頭,允許學生根據(jù)自己對語境、背景的理解隨意作 答的問題, 教師操作起來雖有一定難度, 但卻是一種最有利于教師和學生溝通和 互動交際的、 有真實交際意義

16、的問題。 因此, 教師應(yīng)該在中學英語課堂教學中減 少使用限答式問題,多用非限答式問題或?qū)⒍哂袡C地結(jié)合起來促使學生思考、 交際。 運用非限答式問題能促使學生更加積極主動地思考. 學生在回答這類問題 時不僅要開動腦筋,調(diào)動大腦語料庫中的詞匯,還要求他們具有一定的詞匯量. 教師這時可以為學生提供相關(guān)的語境或者可能的選擇, 盡量降低難度, 幫助學生 做出判斷,達到教師真正與學生進行交流。提問的目的應(yīng)該是能鼓勵學生用他們的知識、 情感、 信念去思考或者要求他們?nèi)プ费C實特殊的推理思路,應(yīng)該是能夠激發(fā)學生的學習興趣.近些年采, 國 外教師開始使用的“價值澄清法” (valueclarification

17、課堂提問技巧,恰恰體現(xiàn)了 這樣的思想. 這種提問技巧具有以下優(yōu)點:從事實出發(fā), 每個學生的回答都是正 確的, 有利于立學生的自尊心和自信心, 從培養(yǎng)學生的語言能力出發(fā), 學生可以 在聽其他的同學回答的過程中學到詞匯和語法知識, 由于回答內(nèi)容帶有很強的個 性色彩, 相對于回答有關(guān)課文的問題而育, 學生的注意力會更集中, 學習會更有 興趣, 有助于學生在學習知識的過程中認識自己和了解自己. 我們可以根據(jù)我們 的教學實際,借鑒這種技巧,洋為中用,以達到提問的真正目的。我們的提問可 以圍繞著學生的情感 (包括教師 展開,例如,可以問學生“ What is your favorite movies ta

18、r?” What would you like to have as your birth-day present?” 等問題, 要求學 生探究自身對某一話題所持有的價值觀念和態(tài)度, 這樣, 學生既能夠發(fā)現(xiàn)自身價 值體系的積極和消極方面,又可以學習他人的價值觀念。在學生回答完問題之后,教師應(yīng)恰當?shù)剡\用獎勵和有效表揚策略 (effective praise 對學生的表現(xiàn)做出一個積極反饋,這是教師話語的另一個重要內(nèi)容。積極 反饋不僅能使學生知道他們正確地完成了任務(wù), 同時還能通過贊揚強化他們的學 習動機, 增強自信心, 激發(fā)學習興趣. 即使學生的回答不完整或者不太令人滿意, 教師也應(yīng)該以恰當?shù)姆绞?/p>

19、給予糾正, 例如, “That's11right, can anyone expand On that? Nor “I appreciate your first part Of the answer , but” 教師還應(yīng)對那些英語 底子差的學生更多地提出一些實際的問題,并且留給他們足夠的時間去思考回 答. 當他們回答的時候, 要特別注意不要為了糾正他們個別的錯誤而不停地打斷 他們的談話, 因為在回答問題的過程中, 他們可以發(fā)現(xiàn)錯誤進行自我糾正。 如果 他們自己沒有意識到所犯的錯誤, 教師可以讓其他的學生來幫助他們糾正。 這樣 更有助于改進學習者的行為,促進他們的語言習得。綜上所述, 只有合理的提問和及時恰當?shù)姆答? 才能充分發(fā)揮它們在教師話 語的重要作用, 才能引導學生積極參與各種交際活動, 為學生創(chuàng)造出用英語交流 信息表達思想的良好環(huán)境和諸多機會, 使他們通過交際和意義協(xié)商迅速而不斷地 促進英語能力的提高。Improving Teacher Talk in ELT Classroom in Middle Sc