文本深度解讀需“有度”

1、文本深度解讀需“有度”鎮(zhèn)江市丁卯中心小學(xué) 趙芝萍新課程理念下的語文教學(xué)，對教師的備課提出了更高的要求，希望教師有更多的涉獵、更厚的積淀，以一種全新的視角投入文本研究之中。因此，在備課的過程中，教師過好教材關(guān)，就顯得尤為重要。隨著課程改革的不斷深入與發(fā)展，老師們也在不斷完善的教學(xué)思潮引領(lǐng)下，走過了“深入鉆研教材”之路，邁上了“深度解讀文本”的新征程。深度解讀文本，一方面要站在作者的立場，來理解文本本身，更多的則需站在編者、教者和兒童的立場來全面解讀，如此才能讓文本真正發(fā)揮它教學(xué)的價值?！拔谋尽笔鞘裁醋鳛檎Z文教師，在教學(xué)研究、集體備課的進程中，常常提及“文本”二字，但我們?nèi)绾握_的理解它呢？站在不

2、同的角度可以有不同的解讀：站在作者的角度，“文本”很簡單，它代表的就是作品；站在編者和教者的角度來看，“文本”是指教材；而站在學(xué)生的角度來看，“文本”的角色又發(fā)生了變化，它成為了學(xué)生“學(xué)習的藍本”，即“學(xué)材”。 什么叫“文本深度解讀”面對同一文本，不同的讀者會有不同的解讀。但對于語文教材中的課文，它承載著培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的使命，因此，對于教材中的文本，語文教師必須站在不同的角度，深度解讀，真正領(lǐng)略文本的內(nèi)蘊深意和教學(xué)價值，實施應(yīng)有的教學(xué)任務(wù)。因為沒有深度就沒有高度，就沒有對兒童精神的引領(lǐng)，更沒有對兒童語文素養(yǎng)的提升?！拔谋旧疃冉庾x”的誤區(qū)誤區(qū)一：挖了又挖，深了再深部分教師信奉的深度解讀，就是越

3、深越好，所以每每在解讀文本時總覺得一定要深入下去，把含蓄的思想和潛在的意蘊一一挖掘出來，不把學(xué)生挖得云里霧里、啞口無言誓不罷休。誤區(qū)二：游離文本，旁征博引有的老師認為沒有思維的廣度，就沒有思維的深度，于是乎，在課堂上以文本為素材，善于發(fā)現(xiàn)文本中的“潛在資源”，也許是時代背景，也許是文本中涉及的一人名、一地名、一書名，均大肆運用，進行脫離文本教學(xué)價值的舉一反三、旁征博引，而且樂此不疲。誤區(qū)三：細枝末節(jié)，一一品析這些老師認為，作者字字句句段段，字字用心，處處含情，“須一字未宜忽，語語悟其神”，豈可辜負了作者的一片苦心，所以可見他們在課堂上抓住每個詞，扣住每句話，從頭到尾，從文字到標點，細讀，細讀，

4、再細讀，學(xué)生在課堂上怎一個“累”字了得。文本深度解讀須“有度”“無度”的解讀帶來了許多高耗低效的課堂，因此作為語文教學(xué)的主體教師，必須在文本解讀中把握好“度”，適度解讀，適度教學(xué)，提高語文閱讀教學(xué)的效率。那么怎樣才叫“適度”呢？ 一、站在讀者的角度，“深度”解讀文本在網(wǎng)絡(luò)資源橫飛的現(xiàn)代社會，教師漸漸失去了研讀教材的自信和靜氣。拿到一篇文章，老師們第一念想便是打開網(wǎng)絡(luò)資源，搜索名家解讀和設(shè)計，在拿來主義盛行的今天，我們老師失去了獨立解讀文本的能力，“深度”自然無從談起。所以，要想深度解讀文本，需要教師自主培養(yǎng)自己的讀書的愛好和興趣。拿到一篇文章，作為語文教師，首先要把它當作文學(xué)作品，以讀者的眼光

5、來閱讀與欣賞。不借助任何工具書、參考書，不借助網(wǎng)絡(luò)資源，不參考他人解讀結(jié)果，擯棄雜念，輕松閱讀，獲得最直接、最本真的感性體驗和教材本原的東西。教材源于作品，作品的范疇要遠大于教材。因此，把教材當作作品來閱讀，這是一種求本索源的閱讀；這是一種大閱讀；是一種居高臨下的閱讀；這種閱讀，需要教師以更高層次的目光來欣賞，需要教師借鑒大量閱讀的經(jīng)驗和文化視野。所以，把教材當作品來閱讀，關(guān)鍵還在于教師能否多讀書，不斷提高自身的文化素養(yǎng)。只有這樣，教師才能敏銳地發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖、背景、作品特色等文本價值。在當前背景下，需要教師靜下心來深入解讀文本，甚至可以“過度”。教師只有首先讓自己與文本進行深入、細致、多

6、維的對話，把握文本的精髓，深得文本之“三味”，方能在教學(xué)中高屋建瓴、深入淺出、揮灑自如地引導(dǎo)學(xué)生與文本進行心靈的溝通。二、站在教者的角度，“廣度”解讀文本語文教師需在閱讀教學(xué)的進程中對學(xué)生進行語言文字的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的語文能力，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。所以，教師必須在教學(xué)理念的支配下對教材作進一步解讀，關(guān)注作者的語言形式和篇章結(jié)構(gòu)，揣摩編者的意圖，挖掘文本的教學(xué)價值。 1關(guān)注體裁和背景，解讀作者的意圖。文本的體裁不同，解讀的重點也不同?！绊樍种欤灾缕湫浴?，按著文本的自然紋理去解讀，就能真正領(lǐng)略作者的意圖，容易解讀到位。作者撰文常常在特定的背景之下進行的，要么有特定的歷史條件，要么有特定的寫作心

7、境把這些一一了解透徹了，就能“得作者之心”，解讀才更為深刻、全面、真切。2.關(guān)注語言和表達，解讀文本核心價值。這就回顧到語文教學(xué)最基本的兩個概念上來了，即“寫了什么”和“怎樣寫的”。語文課程標準（2011修訂版）引導(dǎo)我們更多地關(guān)注作者的表達，把關(guān)注的重點從過去的“寫了什么”轉(zhuǎn)移到如今的“怎樣寫的”上來。所以，我們現(xiàn)在要解讀的一個重點就是語言表達的形式，而非內(nèi)容。具體說來，教師在解讀文本中藥關(guān)注文本中的以下內(nèi)容：（1）浸透情感與充滿理趣的語言。對于這樣的語言，教師需“浸入”文本，穿透語言表義，深入文本深處，反復(fù)涵泳，細細體悟，探索其中滋味。（2）對表現(xiàn)人物形象、表達課文中心起到關(guān)鍵作用的修辭。教

8、師在深入解讀文本中，不能放過關(guān)鍵的教學(xué)資源，尤其要關(guān)注文本中特殊的修辭手法。對于能夠起到畫龍點睛作用的修辭，教師要努力挖掘訓(xùn)練點，進行設(shè)計訓(xùn)練模塊，體味作者表達的妙處，掌握相關(guān)的技能。（3）典型的表現(xiàn)手法。諸如最后的姿勢一文中的正面描寫和側(cè)面描寫相結(jié)合的表現(xiàn)手法，愛如茉莉一文中的細節(jié)描寫，青海高原一株柳一文中的反襯手法等，教師均要有敏銳的目光，善于發(fā)現(xiàn)之并運用之，將之提煉并上升為“類概念”，幫助學(xué)生遷移運用。3.關(guān)注文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)，解讀表達脈絡(luò)。任何一名偉大的建筑師，在修筑房子的過程中，總先搭好框架，然后不斷完善細節(jié)。任何一篇文章，也都有屬于自己的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。我們在文本解讀中，也需像建筑師學(xué)習，努

9、力在文本中找出關(guān)鍵的問題、情節(jié)，梳理出文章的脈絡(luò)和結(jié)構(gòu)。然后以關(guān)鍵性的問題、情節(jié)、某個句子、某個語段為切入口輻射全篇，將文本進行適度整合，使內(nèi)容清晰地呈現(xiàn)出塊狀結(jié)構(gòu)。教學(xué)時，教師如能把文本內(nèi)在的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為教學(xué)的結(jié)構(gòu)，不僅能凸顯文本的主體，而且使課堂變得順成流暢，疏密有致。4.關(guān)注文本外延，拓展思維深度與廣度。我們的視野既應(yīng)在文本之中，字斟句酌、品詞析句，這是文本解讀的根本。也應(yīng)放在文本之外，思接千載，視通萬里，讀出個性，彰顯自我。我認為可以從以下幾方面“思接千載，視通萬里”：（1）選擇同一作者、不同寫作內(nèi)容的文本進行延伸閱讀，加深對作者的了解和對文本的把握；（2）選擇同一寫作對象，不同體裁、不

10、同角度的文本進行閱讀，有助于發(fā)展多角度思維能力；（3）選擇同一主題、不同特點的文章進行對照閱讀，有助于教師更好地把握文章的“神韻”。浙江沈大安先生說：“有了精彩的文本解讀，才會有出彩的語文課堂?！苯處熃庾x的角度越多越好，越深越好，越細越好。教師解讀的“廣度”有利于教學(xué)的深化和優(yōu)化。三、站在學(xué)生的角度，“適度”解讀文本學(xué)生是學(xué)習活動的主體，教師的教是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的。教師在解讀文本時看到的、想到的東西，是不是都要在40分鐘的課堂上展現(xiàn)呢？答案不言而明。教師自己對文本解讀可以深刻和獨到，但我們不能忘記自己面對的是兒童，他們的認知水平和接受能力與成人均有很大的差距。因此，教師要在他們的“最近發(fā)展區(qū)”

11、進行有效的引領(lǐng)，注意深入淺出，這樣的教學(xué)才是被兒童所樂意接受的。從語文教學(xué)的目標來看，我們希望“應(yīng)學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！?，但這些能力的形成都不是一蹴而就的，如果在一篇課文的教學(xué)中面面俱到，那么勢必帶來面面不到的后果?？傊?，教師解讀的“度”不應(yīng)等于學(xué)生解讀的“度”。這就需要教師做出有效的選擇，“留取精華的枝條”。 那么怎樣盡可能地做到指導(dǎo)學(xué)生解讀文本有度呢？這就要求教師在全面深入解讀文本后，從諸多散落的教學(xué)點中理出一條線索，圍繞文本的主題整體設(shè)計，巧妙地串聯(lián)起來，達成工具性和人文性的有機統(tǒng)一。在具體的教學(xué)中，

12、為了防止無度、過度，還應(yīng)重點要把握好以下幾點。1.心中要有“標”“標”指目標，目標是教學(xué)活動的靈魂，也是每堂課的方向。崔巒先生曾在第七屆全國閱讀教學(xué)觀摩活動中尖銳地指出：“因為目標意識不強，目標的階段性不明，在實際教學(xué)過程中，越位和不到位的問題便同時存在。低年級的閱讀教學(xué)向高年級靠，中高年級的教學(xué)與低年級的要求區(qū)別不大?！币虼?，強化目標意識是當前語文教學(xué)改革的當務(wù)之急。教師要準確定位每節(jié)課的目標，諸如：知識要達到什么程度？能力訓(xùn)練要達到什么目標？所教年級段的要求、本單元的特點以及本班學(xué)生的實際情況是什么？只有方面明確，才能在文本解讀中緊扣目標，才能克服教學(xué)的隨意性，正確地調(diào)控課堂，從而保證教學(xué)

13、目標的達成。2.目中要有“本”與“人”目中有本是指眼中要有教材、有文本。不同的文本有不同的價值，教師要有較高的語文素養(yǎng)，充分引導(dǎo)學(xué)生挖掘和利用文本的價值。如課文三打白骨精（蘇教版六年級下冊），一般教師覺得故事很簡單，學(xué)生耳熟能詳，沒有什么可教，帶著學(xué)生讀讀課文，就開始做有關(guān)閱讀題，導(dǎo)致文本解讀缺失和訓(xùn)練過度。竇桂梅老師卻獨具慧眼，從所教學(xué)生實際出發(fā)，從小說的三要素人物、情節(jié)、環(huán)境的角度，帶著學(xué)生從多個角度去理解文章，了解古代小說反復(fù)敘事的方式，挖掘出情節(jié)中已經(jīng)有的白骨精的“三變”、孫悟空的“三打”和唐僧的“三責”，點出文中沒有出現(xiàn)的豬八戒的“三挑唆”以及西游記原著中蘊含的數(shù)字等內(nèi)容，激起了學(xué)生閱讀原著的興趣。目中有人指隨著課堂情景的變化，隨著學(xué)生對知識領(lǐng)悟的快慢程度，教學(xué)目標也要隨時作必要的調(diào)整，關(guān)注動態(tài)生成，想學(xué)生所想，切實構(gòu)建以生為本的語文課堂。3.引領(lǐng)要有“法”受自身閱歷的局限，學(xué)生與文本的對話并不是完全自能的，在解讀文本的過程中難免會淺讀文本或游離文本，甚至誤解、曲解文本。要使這種對話深入、有效，顯然需要教師的點引。這就需要教師在課堂上要留給學(xué)生足夠的時間讓學(xué)生閱讀文本，給學(xué)生自我閱讀、品讀的時間。同時要為學(xué)生有效解讀文本把好舵，讓學(xué)生在教師智慧靈性的引領(lǐng)中，學(xué)會認真讀書，