建構(gòu)主義理論缺陷

1、關(guān)于建構(gòu)主義理論缺陷的質(zhì)疑與思考隨著網(wǎng)絡(luò)教育和信息化教學(xué)理念的日益深入，作為其理論支撐的建構(gòu)主義 理論，近年來(lái)愈來(lái)愈受到教育界的推崇，尤其是其有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維 和創(chuàng)新能力的一面，更是促進(jìn)了我國(guó)教育的改革和發(fā)展。然而，任何事物都有兩 面性，針對(duì)網(wǎng)絡(luò)教育、信息化教學(xué)而言，建構(gòu)主義理論與其它理論相比，雖然有 很大的優(yōu)越性，但也有它自身的不足。為了在具體實(shí)踐中能夠揚(yáng)其長(zhǎng)、避其短， 使建構(gòu)主義理論更好地服務(wù)于網(wǎng)絡(luò)教育和信息化教學(xué)， 首先就要求我們清楚建構(gòu) 主義理論的優(yōu)點(diǎn)和不足。 目前，關(guān)于建構(gòu)主義理論的優(yōu)點(diǎn)， 人們已基本達(dá)到共識(shí)， 但關(guān)于其缺陷方面，我認(rèn)為還有必要作進(jìn)一步探討。一、建構(gòu)主義理論

2、簡(jiǎn)介 建構(gòu)主義源于有關(guān)兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰 (J.Piaget通過(guò)研究?jī)和恼J(rèn)知規(guī)律提出來(lái)的。他認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境的相互 作用過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，進(jìn)而發(fā)展了自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。兒 童與周圍環(huán)境的相互作用包括兩種形式：同化和順應(yīng)。同化是指?jìng)€(gè)體把外界刺激 所提供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)； 順應(yīng)則是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外界 刺激的影響而發(fā)生改變。兒童通過(guò)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡。所謂與 周圍環(huán)境的平衡是指兒童能用現(xiàn)有的知覺(jué)和思維方式去同化新的信息， 當(dāng)現(xiàn)有的 知覺(jué)和思維方式不能同化新的信息時(shí)，平衡即被破壞，需要通過(guò)順應(yīng)過(guò)程來(lái)達(dá)到 一種新的平衡

3、狀態(tài)。 兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化和順應(yīng)兩種形式， 在"平衡 不平衡 新的平衡 "的轉(zhuǎn)換過(guò)程中不斷豐富和發(fā)展起來(lái)的。建構(gòu)主義理論是在皮亞杰(J.Piaget)的上述認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)”的基礎(chǔ)上，通過(guò)科恩 伯格(O.Kernber)和斯滕伯格(R.J.sternberg等人的進(jìn)一步研究而發(fā)展起來(lái)的。它提 倡在教師的指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng) 發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義的主動(dòng)建構(gòu)，教師不再是知識(shí)的傳授者和灌輸者，而是 意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。換句話說(shuō)，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師的直 接傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助于教師和其他學(xué)習(xí)者的幫助

4、， 通過(guò)意義建構(gòu)而主動(dòng)獲得的。 “情境" 、 “協(xié)作" 、 “會(huì)話"和“意義建構(gòu) "是建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。“情境”：為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)內(nèi)容的意義建構(gòu)，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)真實(shí) 環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和模擬，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作貫穿于學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，比如對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè) 的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)以及意義的最終建構(gòu)，都涉及到協(xié)作。它既包括 學(xué)生之間的相互協(xié)作，也包括教師與學(xué)生、教師與教師之間的協(xié)作?！皶?huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中必不可少的環(huán)節(jié)。各學(xué)習(xí)小組成員之間只有通過(guò) 會(huì)話，商討、交流彼此的意見(jiàn)與學(xué)習(xí)成果，

5、才能更好地完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。它 是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu) ”：這里的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。 幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義，就是要幫助學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、 規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，有較深刻的理解。意義建構(gòu)是整個(gè) 學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。建構(gòu)主義理論比較適合于多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)。、目前對(duì)建構(gòu)王義理論缺陷的基本認(rèn)識(shí)關(guān)于建構(gòu)主義的缺陷，目前對(duì)它的認(rèn)識(shí)主要集中在三個(gè)方面，分別為：（一）忽視教師的作用 大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，建構(gòu)王義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者自身的意義建構(gòu)，忽視了教師 在學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)過(guò)程中的作用。（二）忽視情感的作用 情感

6、的作用，即師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用，關(guān)于這一點(diǎn)，很多時(shí)候只是泛泛而談、一筆帶過(guò)，并沒(méi)有具體展開(kāi)討論。（三）片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性，不利于常識(shí)性的和實(shí)際知識(shí)內(nèi)容的傳授 三、對(duì)建構(gòu)王義理論缺陷的基本認(rèn)識(shí)的質(zhì)疑與思考 對(duì)上述關(guān)于建構(gòu)王義缺陷的基本認(rèn)識(shí)，筆者對(duì)第 3點(diǎn)比較認(rèn)同，但對(duì)于忽視教師的作用和情感作用方面，認(rèn)為還有必要作進(jìn)一步探討，下面就分別從這兩個(gè) 方面來(lái)具體分析。（一）對(duì)忽視教師作用方面的質(zhì)疑與傳統(tǒng)教育相比， 建構(gòu)王義理論指導(dǎo)下的教育、教學(xué)更注重學(xué)習(xí)者的自王能 力和王動(dòng)獲取知識(shí)的能力的培養(yǎng)和發(fā)揮。 教師不再是知識(shí)的直接傳授者、指示者 、專家和權(quán)威， 而是學(xué)習(xí)者有效

7、學(xué)習(xí)過(guò)程中不可或缺的引導(dǎo)者、幫助者、協(xié)作者 等。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者的自王學(xué)習(xí)是以教師自始至終的細(xì)心組織、引導(dǎo)和指導(dǎo)為 前提的，沒(méi)有教師對(duì)教學(xué)過(guò)程、教學(xué)內(nèi)容的良好組織和對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的精心指導(dǎo)， 學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，很大程度上只能是盲目的、低效的。因此，建構(gòu)王義理論既然重 視情境的創(chuàng)設(shè)、意義的建構(gòu)和教師與學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作與會(huì)話，就不能說(shuō)它忽視 教師的作用。這一點(diǎn)我們可以從以下兩個(gè)方面進(jìn)行分析：1、從成功應(yīng)用范例方面分析 我們不妨通過(guò)一個(gè)以建構(gòu)王義理論為指導(dǎo)的成功的教學(xué)應(yīng)用范例， 來(lái)體會(huì)建 構(gòu)王義理論下教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的地位和作用。當(dāng)前要進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容是關(guān)于奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì)。首先，教師鼓勵(lì)學(xué)生圍繞這 一教學(xué)

8、內(nèi)容擬定若干題目， 例如奧運(yùn)會(huì)的歷史和所在國(guó)家在歷屆奧運(yùn)會(huì)中所取得 的成績(jī)等。確定媒體在解決這些問(wèn)題的過(guò)程中所起的作用，并要求學(xué)生用多媒體 形式直觀、形象地把自己選定的問(wèn)題表現(xiàn)出來(lái)。 經(jīng)過(guò)一段時(shí)間在圖書(shū)館和 Internet 上查閱資料以后， 其中有兩位小朋友合作制作了一個(gè)關(guān)于奧運(yùn)會(huì)歷史的多媒體演 示軟件。在這個(gè)軟件向全班同學(xué)播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表 現(xiàn)的內(nèi)容及其特點(diǎn)。播放后立即進(jìn)行討論。一位學(xué)生說(shuō)，從奧運(yùn)會(huì)舉辦的時(shí)間軸 線，他注意到奧運(yùn)會(huì)是每 4 年召開(kāi)一次。另一位學(xué)生則提出不同的看法，他認(rèn)為 并不總是這樣， 例如 1904年、1906年和 1908 年這幾次是每?jī)赡昱e行一

9、次。 還有 一些學(xué)生則注意到在時(shí)間軸線的 1916,1940和 1944這幾個(gè)年份沒(méi)有舉行奧運(yùn)會(huì)， 這時(shí)教師提出問(wèn)題： “為什么這些年份沒(méi)有舉辦奧運(yùn)會(huì)？ ”，有的學(xué)生回答，可能 是這些年份發(fā)生了一些重大事情，有的學(xué)生則回答發(fā)生了戰(zhàn)爭(zhēng)，有的則更確切地 指出 1916年停辦是由于第一次世界大戰(zhàn)， 1940和 1944年停辦是由于第二次世界 大戰(zhàn)。經(jīng)過(guò)大家的討論和協(xié)商，認(rèn)為有必要對(duì)兩位小朋友開(kāi)發(fā)的多媒體軟件作兩 點(diǎn)補(bǔ)充：說(shuō)明第一、二次世界大戰(zhàn)對(duì)舉辦奧運(yùn)會(huì)的影響；對(duì)奧運(yùn)歷史初期的 幾次過(guò)渡性（兩年一次）奧運(yùn)會(huì)作出特別的解釋。該課例中，教師首先讓學(xué)生用多媒體計(jì)算機(jī)建立一個(gè)有關(guān)奧運(yùn)會(huì)某個(gè)專題的 情境，并以

10、真實(shí)性的問(wèn)題， 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和王動(dòng)探索精神， 然后通過(guò)討論， 把對(duì)有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的理解逐步引向深入。整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，盡管學(xué)生始終是處于 主動(dòng)探索、主動(dòng)思考、主動(dòng)建構(gòu)意義的認(rèn)知主體地位的，但每一教學(xué)環(huán)節(jié)的進(jìn)行 都離不開(kāi)教師事先所作的、 精心的教學(xué)設(shè)計(jì)和教師本身在協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中的畫(huà)龍 點(diǎn)睛的引導(dǎo)作用；教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中說(shuō)的話很少，但對(duì)學(xué)生建構(gòu)意義的幫助 卻極大（這一點(diǎn)可以說(shuō)與傳統(tǒng)教學(xué)完全不同）。類似的成功范例還有很多，我們 這里不一一列舉。從這些范例中我們可以看到，建構(gòu)主義理論并沒(méi)有忽視教師的 作用，而是對(duì)教師的責(zé)任和能力提出了更多、更高的要求。2.從理論的應(yīng)用偏向方面分析在討論建構(gòu)主義理論

11、的應(yīng)用偏向問(wèn)題時(shí)， 很多人都把忽視教師的作用看作是 第一大偏向。那么，我們不禁產(chǎn)生疑問(wèn)：忽視教師的作用，如果說(shuō)是建構(gòu)主義理 論的缺陷的話，那么它怎么又會(huì)是建構(gòu)主義的應(yīng)用偏向呢？既然稱其為偏向，那 就意味著它不是建構(gòu)主義理論所提倡的， 而是其不希望出現(xiàn)或者說(shuō)是根本不允許 的，這正說(shuō)明，把忽視教師的作用看成是建構(gòu)主義理論本身的缺陷是不恰當(dāng)?shù)?。綜合考慮以上兩方面的分析， 我們認(rèn)為之所以會(huì)把忽視教師的作用看作是建 構(gòu)主義理論的缺陷，一方面在于人們沒(méi)有真正理解建構(gòu)主義理論的思想內(nèi)涵，教 師沒(méi)能全面、充分地認(rèn)識(shí)到建構(gòu)主義理論下自己的責(zé)任與作用， 沒(méi)有分清到底是 對(duì)建構(gòu)主義理論應(yīng)用的人為的偏向問(wèn)題，還是理論

12、本身所有的缺陷；另外，很多 時(shí)候人們習(xí)慣于拿建構(gòu)主義理論下，教師的 “導(dǎo)學(xué)”方式與傳統(tǒng)教學(xué)教師的越俎代 庖式的 “滿堂灌 ”的教學(xué)方式做比較，從而得出前者忽視教師作用這一點(diǎn)，而忘記 了我們目前針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)所大力進(jìn)行的教學(xué)改革， 忘記了教師直接傳授作用的減 少正是我們的素質(zhì)教育所期望實(shí)現(xiàn)的。（二）對(duì)忽視情感作用方面的質(zhì)疑對(duì)"情感"一詞， 新華詞典 解釋為 "人們內(nèi)心對(duì)外界事物所抱的肯定或否定 態(tài)度的體現(xiàn)。"新漢語(yǔ)詞典中對(duì)其的解釋是"a.對(duì)外界刺激肯定或否定的心理 反應(yīng)；b.感情"由此我們不難理解，教學(xué)中的情感作用既包括師 一一生、生一一

13、生 之間的感情方面的相互影響， 更包括學(xué)習(xí)環(huán)境、知識(shí)本身所引起的學(xué)習(xí)者的心理 反應(yīng)。"情景創(chuàng)設(shè) "是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素之一，其目的是讓學(xué)習(xí)者在實(shí) 際情景下，或通過(guò)多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實(shí)際的情景下，進(jìn)行學(xué)習(xí)。即強(qiáng)調(diào)利用生動(dòng) 、具體、直觀的形象，盡可能地激發(fā)學(xué)習(xí)者的聯(lián)想，喚起長(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)、經(jīng) 驗(yàn)，從而更有效地將新知識(shí)同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。通過(guò)以上兩個(gè)方面的分析，筆者認(rèn)為： “情景創(chuàng)設(shè) ”的目的和意義，屬于情感 作用的范疇。真實(shí)情景的創(chuàng)設(shè)和模擬，能夠有效地給學(xué)習(xí)者以刺激，引起學(xué)習(xí)者 積極的心理反應(yīng)從而達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目的。很多文章中也指出：學(xué)習(xí)情景的創(chuàng)設(shè) 能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)的針對(duì)性，有利于學(xué)習(xí)者的情感在教學(xué)中的作用，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué) 習(xí)興趣，使學(xué)習(xí)更有效等。建構(gòu)主義既然看重 “情境創(chuàng)設(shè) ”，那我們?cè)趺茨苷f(shuō)它忽 視情感的作用呢？重視 “情景創(chuàng)設(shè) ”本身不就是重視情感作用的一種很好的體現(xiàn) 嗎？從另一方面講， 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的師 師、師生、生生之間 的人文、感情方面的影響，也并非減弱， “協(xié)作”、 “會(huì)話”環(huán)節(jié)中他們之間的交流 與協(xié)商就必然有這方面情感因素的影響。 之所以會(huì)把忽視情感的作用看成是建構(gòu) 主義理論的缺陷，主要是因?yàn)樵摾碚摻?jīng)常用于指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)與多媒體環(huán)境下的教學(xué)， 而網(wǎng)絡(luò)與多媒體這種教學(xué)環(huán)境，不利于情感作用的發(fā)揮。也就是說(shuō)，真正忽視情 感作用的