對數(shù)學(xué)公開課的反思

1、.對數(shù)學(xué)公開課的反思我們學(xué)校為了能讓青年老師盡快成為教學(xué)能手，每學(xué)期都要安排上公開課，作為數(shù)學(xué)老師這也是一個學(xué)習(xí)的平臺。每次聽課之后我都會將別人的得失結(jié)合自己的教學(xué)進(jìn)展反思，以進(jìn)步自己的業(yè)務(wù)程度。我主要從以下幾個方面來反思一節(jié)公開課：一、反思老師是否是主導(dǎo)，學(xué)生是否是主體葉瀾教授有一段關(guān)于新課程理念下課程資源生成的精辟闡述：“教學(xué)在互動中生成，在溝通中推進(jìn)。與傳統(tǒng)的教學(xué)機(jī)制相比，最大的差異就是：把學(xué)生不只是看作教學(xué)對象，同時(shí)還是教學(xué)的資源；把老師不只是看作知識信息的傳遞者，同時(shí)還是課堂上不同信息的承受者、傾聽者、處理者；不只是把教學(xué)看作是預(yù)設(shè)方案的執(zhí)行，同時(shí)更是師生、生生互相作用的過程。也就是

2、說，教學(xué)，不僅僅是一種告訴，更重要的是如何引導(dǎo)學(xué)生在情境中去經(jīng)歷、去體驗(yàn)、去感悟、去創(chuàng)造。教學(xué)過程中，學(xué)生常常會于不經(jīng)意間產(chǎn)生出“奇思妙想、生發(fā)出創(chuàng)新火花，有時(shí)甚至是錯誤想法，這些都是珍貴材料。老師不僅應(yīng)在課堂上及時(shí)將這些細(xì)微之處流露出來的信息捕捉、加以重組整合，并借機(jī)引發(fā)學(xué)生開展討論，更應(yīng)利用課后反思去捕捉、提煉，既為教研積累了第一手素材，又可拓寬老師的教學(xué)思路，進(jìn)步教學(xué)程度，更可以在此根底上生成良好的教學(xué)資源，將其記錄下來，可以作為教學(xué)的珍貴資料，以資研究和共享。二、反思是否到達(dá)三維目的新課標(biāo)要求我們在制定每節(jié)課或活動的教學(xué)目的時(shí)，要特別注意培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)即“三個維度-知識、才能、情感

3、態(tài)度與價(jià)值觀?，F(xiàn)代教學(xué)要求擺脫唯知主義的框框，進(jìn)入認(rèn)知與情意和諧統(tǒng)一的軌道。因?yàn)閷W(xué)生的可持續(xù)開展來講，才能、情感態(tài)度與價(jià)值觀，其適用性更廣，持久性更長。許多知識都隨著時(shí)間的推移容易遺忘，更何況當(dāng)今知識更新的速度極快，只要具備獲取知識的才能，就可以通過許多渠道獲取知識。所以，情感、態(tài)度、價(jià)值觀必須有機(jī)地融入到課程教學(xué)內(nèi)容中去，并有意識地貫穿于教學(xué)過程中，使其成為課程教學(xué)內(nèi)容的血肉，成為教學(xué)過程的靈魂。三、反思教學(xué)是否只注重形式“合作、自主、探究是新課程倡導(dǎo)的重要的學(xué)習(xí)理念，然而，在實(shí)際教學(xué)中，我們看到的往往是一種流于“形式的討論。課堂看似積極、活潑，實(shí)那么是亂成一團(tuán)，收效甚微。有的老師上課刻意

4、追求所謂的“好課標(biāo)準(zhǔn)：教學(xué)環(huán)節(jié)中的“龍頭、“鳳尾、“銅腰個個精雕細(xì)琢，教學(xué)手段中的“電媒、“聲媒、“光媒一個不能少；學(xué)生討論熱熱鬧鬧，答復(fù)以下問題對答如流。這種“好課似乎無懈可擊，但有沒有給學(xué)生考慮的空間？小組合作學(xué)習(xí)有沒有流于形式？討論是否富有成效？“滿堂電是否有越俎代庖之嫌？有沒有關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值的變化？學(xué)生的創(chuàng)造性何在？對這些“內(nèi)傷必須認(rèn)真回憶、仔細(xì)梳理、深化反思、無情剖析，并對癥下藥，才能找出改進(jìn)策略。四、反思是否因材施教學(xué)生的個性差異是客觀存在的。成功的教育制度，成功的教育者，必須根據(jù)學(xué)生的個性特長秉賦優(yōu)點(diǎn)，因材施教，因人施教，因類施教。成功的課堂教學(xué)，應(yīng)讓根底好的學(xué)生“吃得

5、飽、跑得快，讓中等生“吃得好、跑得動，讓學(xué)困生“吃得了、不落伍。因此，無論是情境的創(chuàng)設(shè)還是內(nèi)容的呈現(xiàn)，無論是問題的設(shè)置，還是釋疑解惑，均應(yīng)盡可能地“為了一切學(xué)生。因?yàn)榻逃淖畲笫姑褪亲鹬貙W(xué)生的個性差異，盡可能地創(chuàng)設(shè)條件開展學(xué)生的思維才能，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，促進(jìn)全體學(xué)生的開展。反思教學(xué)過程是否適應(yīng)學(xué)生的個性差異，有助于我們促進(jìn)個人和集體備課中的學(xué)情分析，有助于我們提優(yōu)、扶中、補(bǔ)差的真正落實(shí)和改進(jìn)，有助于我們真正做到全面進(jìn)步教學(xué)質(zhì)量。五、反思是否注重了數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)絡(luò)?數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)?指出：老師應(yīng)該充分利用學(xué)生已有的生活經(jīng)歷，引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)的數(shù)學(xué)知識應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)中去，以體會數(shù)學(xué)在現(xiàn)實(shí)生活中的應(yīng)用價(jià)

6、值。老師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，從他們的生活實(shí)際出發(fā)，在數(shù)學(xué)與生活之間架起橋梁。數(shù)學(xué)知識生活化是現(xiàn)代數(shù)學(xué)教學(xué)的改革方向。在教學(xué)過程中，就應(yīng)適中選擇學(xué)生熟悉的、與他們的生活親密相關(guān)的內(nèi)容。學(xué)生會在探究這些現(xiàn)實(shí)的情況和問題中認(rèn)識數(shù)學(xué)、理解數(shù)學(xué)的價(jià)值、運(yùn)用數(shù)學(xué)知識與方法解決問題。宋以后，京師所設(shè)小學(xué)館和武學(xué)堂中的老師稱謂皆稱之為“教諭。至元明清之縣學(xué)一律循之不變。明朝入選翰林院的進(jìn)士之師稱“教習(xí)。到清末，學(xué)堂興起，各科老師仍沿用“教習(xí)一稱。其實(shí)“教諭在明清時(shí)還有學(xué)官一意，即主管縣一級的教育生員。而相應(yīng)府和州掌管教育生員者那么謂“教授和“學(xué)正?！敖淌凇皩W(xué)正和“教諭的副手一律稱“訓(xùn)導(dǎo)。于民間，特別是漢代以

7、后，對于在“?；颉皩W(xué)中傳授經(jīng)學(xué)者也稱為“經(jīng)師。在一些特定的講學(xué)場合，比方書院、皇室，也稱老師為“院長、西席、講席等?！皫熤拍?，大體是從先秦時(shí)期的“師長、師傅、先生而來。其中“師傅更早那么意指春秋時(shí)國君的老師。?說文解字?中有注曰：“師教人以道者之稱也?！皫熤x，如今泛指從事教育工作或是傳授知識技術(shù)也或是某方面有特長值得學(xué)習(xí)者。“老師的原意并非由“老而形容“師?！袄显谂f語義中也是一種尊稱，隱喻年長且學(xué)識淵博者。“老“師連用最初見于?史記?，有“荀卿最為老師之說法。漸漸“老師之說也不再有年齡的限制，老少皆可適用。只是司馬遷筆下的“老師當(dāng)然不是今日意義上的“老師，其只是“老和“師的復(fù)合構(gòu)詞，所表

8、達(dá)的含義多指對知識淵博者的一種尊稱，雖能從其身上學(xué)以“道，但其不一定是知識的傳播者。今天看來，“老師的必要條件不光是擁有知識，更重于傳播知識。思之那么活，思活那么深，思深那么透，思透那么新，思新那么進(jìn)。反思別人的教學(xué)行為，總結(jié)教學(xué)的得失與成敗，才能不斷豐富自我素養(yǎng)，提升自我開展才能，逐步完善教學(xué)藝術(shù)，以期實(shí)現(xiàn)老師的自我價(jià)值。“師之概念，大體是從先秦時(shí)期的“師長、師傅、先生而來。其中“師傅更早那么意指春秋時(shí)國君的老師。?說文解字?中有注曰：“師教人以道者之稱也。“師之含義，如今泛指從事教育工作或是傳授知識技術(shù)也或是某方面有特長值得學(xué)習(xí)者。“老師的原意并非由“老而形容“師。“老在舊語義中也是一種尊稱，隱喻年長且學(xué)識淵博者?！袄稀皫熯B用最初見于?史記?，有“荀卿最為老師之說法。漸漸“老師之說也不再有年齡的