論高校教師職稱評審制度改革的原則

1、論高校教師職稱評審制度改革的原則        摘要:針對我國高校教師職稱評審中的若干弊端,提出了“評聘分離、全面考評和重點考評相結(jié)合、定性評價與定量評價相結(jié)合、科學(xué)與公平兼顧”等四項原則。在評審制度層面,廢除職稱職務(wù)終身制,實行評聘分離、建立專業(yè)化的職稱評審體系;在評審內(nèi)容方面,實行全面考評和重點考評相結(jié)合,并根據(jù)不同類型高校特點和教師在成長不同階段的特點,確定考評重點;在評審方法方面,實行定性評價與定量評價相結(jié)合,以定性評價為主,以多層選拔,組合優(yōu)勢晉級代替量化加分方式。在此基礎(chǔ)上,逐步建立科學(xué)性與公平性兼顧的高校職稱評

2、審體系。   關(guān)鍵詞:高校教師;職稱評審;改革;原則    一、評聘分離原則所謂評聘分離,包括兩層含義:一是把教師職稱評定作為聘用的必要條件,而不是充分條件;二是評審者和聘用者分離,評審工作由專門的評審機構(gòu)負責(zé),聘用工作由當(dāng)?shù)亟逃姓C構(gòu)和高校負責(zé)。 (一)評聘不分的弊端 1.助長教師的短期功利行為。在目前高校教師的評審體制下,教師的職稱等級直接與工資待遇掛鉤,評上高一級職稱,一般情況下可以在極短時間內(nèi)被聘用,兌現(xiàn)實際利益。而教師的工資待遇隨著職稱等級提高后,也沒有完善的配套考評措施進行監(jiān)督。這種重結(jié)果不重過程的評審制度,容易助長教師的短期功利行為。即在

3、評職稱之前,努力鉆研,一旦達到目的之后,就可以“船到碼頭車到站”, 放松對自己的要求。有些研究項目往往需要長時期的艱苦努力才能取得進展,這種功利性極強的短期行為,不利于教師的長期發(fā)展。 2.容易導(dǎo)致職稱評審行政化。目前教育行政機關(guān)和高校在職稱評定問題上,既是評定者又是聘用者,由于職稱等級直接與工資待遇掛鉤,因此,教育行政機關(guān)和高校必須同時完成專業(yè)水平鑒定和利益分配兩項任務(wù)。因為這些機構(gòu)都不是專業(yè)的鑒定機構(gòu),很難保證它們在進行嚴肅的專業(yè)水平評審時不考慮利益因素。目前我國高校在利益分配上行政化傾向明顯,職稱評聘權(quán)力的高度集中,很容易導(dǎo)致職稱評審的行政化。 (二)評聘分離原則的實施建議 1.廢除職稱

4、職務(wù)終身制,建立定期審核制度。鑒于現(xiàn)有職稱評審制度的種種缺陷,我國不同地區(qū)都在嘗試進行改革,例如北京一些高校,取消了職稱評審,由高校自主聘任1。而有些職業(yè)在評定后的管理方面則進行了有益的嘗試。例如:注冊會計師在取得資格后就實行年審制度以督促任職者不斷進步。為了激勵教師不斷成長,教育主管部門可以在完善現(xiàn)有評審制度的基礎(chǔ)上,廢除職稱職務(wù)終身制,由“一站式”管理改為“動態(tài)”管理。著手制定各級職務(wù)審核標(biāo)準(zhǔn),對現(xiàn)有教師履行崗位職務(wù)情況進行定期審核。如果教師晉級以后,工作業(yè)績未達到審核標(biāo)準(zhǔn),可根據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)給予降級處理。 2.實行評聘分離,建立專業(yè)化的職稱評審體系。實行評聘分離,主要是將評審權(quán)和聘用權(quán)分離,

5、聘用工作由當(dāng)?shù)亟逃姓C構(gòu)和高校根據(jù)評審結(jié)果、財政狀況等具體組織實施。評審工作可以嘗試由國家成立專門的評審機構(gòu)(該機構(gòu)可以仿效“勞動部技能鑒定中心”的形式稱為“教育部教師專業(yè)水平鑒定中心”)負責(zé)組織實施,建立以專業(yè)評審機構(gòu)為主、以高校和教育行政機構(gòu)為輔的評審體系。在具體分工上,可以考慮由專業(yè)評審機構(gòu)負責(zé)教師專業(yè)素質(zhì)和科研能力的考核;高校主要負責(zé)對教學(xué)的考核;教育行政機關(guān)負責(zé)制定評審政策以及對教師思想品行的考核。 二、全面評審和重點評審相結(jié)合的原則所謂全面評審和重點評審相結(jié)合,就是在評審內(nèi)容方面,既要注重教師在德、能、勤、績等各方面的全面考評2,又要注意結(jié)合不同高校教師在成長不同階段的

6、特點,對某個方面有所側(cè)重。 (一)現(xiàn)有評審內(nèi)容的弊端 1.重科研、輕教學(xué)。在目前全國各高校的職稱評定標(biāo)準(zhǔn)中,雖然也有對教師德、能、勤、績等各方面的要求,但是真正落實的只有業(yè)績考核,而在業(yè)績考核中,由于教學(xué)質(zhì)量很難像科研成果那樣具體表現(xiàn)為一定的數(shù)據(jù),職稱評定實際上就演變成了對科研成果的考核。有些老師為了達到評定的要求, 把主要精力放在科研上,教學(xué)在某種程度上受到了忽視。而一些在教學(xué)上取得突出成就的教師,則因未達到科研要求長期被拒于高級職稱之外3。 2.重數(shù)量、輕質(zhì)量。如前所述,目前職稱評定主要是評定科研成果,而即使是科研成果的評定也存在著重數(shù)量、輕質(zhì)量的弊端。由于缺乏專業(yè)的評價機構(gòu)或者是評價力量

7、不足,高校和教育行政機關(guān)把對教師科研質(zhì)量的評定權(quán)限交給了學(xué)術(shù)刊物,以在學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表論文的數(shù)量、尤其是高級別刊物發(fā)表論文的數(shù)量作為評定教師科研成果的標(biāo)準(zhǔn)。這種不合理的傾向直接導(dǎo)致了各種學(xué)術(shù)腐敗現(xiàn)象的滋生和蔓延,個別教師為了達到目的不擇手段,剽竊、花錢請人代寫現(xiàn)象屢見不鮮。 (二)全面評審和重點評審相結(jié)合原則的實施建議 1.職稱評定與平時考核相結(jié)合,全面考評。以往的職稱評定只注重科研數(shù)量,不但不能全面反映教師工作質(zhì)量,也有悖于教育規(guī)律,必須盡快加以改革。為此,可以把對教師職稱的評定與平時的考評結(jié)合起來,從德、能、勤、績等各方面進行全面考評: (1)德:主要考核教師的職業(yè)操行,包括任職期間取得的各

8、種獎勵和處分。重點對教師的學(xué)術(shù)不端行為進行審查,一旦發(fā)現(xiàn)立刻取消評審資格,并制定相應(yīng)的懲罰措施。(2)能:可以考慮通過舉辦全國性或地區(qū)性專業(yè)能力考試的方式考核?？己藘?nèi)容可以分為兩個部分:一是專業(yè)基礎(chǔ)理論,考核教師對本專業(yè)知識掌握的深度和廣度;二是考核教師對知識的運用能力。    例如:文科可以仿效公務(wù)員考試申論的考核方式;工科可以考慮讓教師做有創(chuàng)意的產(chǎn)品設(shè)計。(3)勤:主要考核教師完成本職工作的數(shù)量和工作態(tài)度。無論在哪種類型的高校里,教學(xué)工作都是教師工作的核心環(huán)節(jié),一個人的精力有限,教學(xué)工作量過大,肯定影響對科研工作的投入;而對科研工作的過多投入,勢必影響教學(xué)任務(wù)

9、的完成。因此,教師教學(xué)工作數(shù)量必須在職稱評定中有所體現(xiàn)。(4)績:主要考核教師工作的質(zhì)量,包括教學(xué)、科研等幾個方面。在教學(xué)質(zhì)量的考核上,可以采取教師自愿申報、學(xué)校簽署推薦意見、專業(yè)評價機構(gòu)復(fù)核相結(jié)合的方式。具體來說,就是由教師根據(jù)相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)自愿申報優(yōu)、良、合格等各種等級,由學(xué)校根據(jù)日常掌握的對該教師教學(xué)評價的資料簽署推薦意見, 對申報等級與學(xué)校推薦等級不一致的教師,由專業(yè)評價機構(gòu)進行復(fù)核。在科研質(zhì)量的考核上,為了體現(xiàn)客觀公正,教師研究水平的考核盡可能采取異地評審方式。教師的評審材料上報后,由當(dāng)?shù)罔b定中心將教師的姓名、單位、職務(wù)等個人信息做隱匿處理,代之以統(tǒng)一的編碼。省、市級鑒定中心應(yīng)用電腦分發(fā)系

10、統(tǒng)隨機地把教師的申報材料發(fā)送到異地評審組。評審組經(jīng)過充分審核后,組織申報者進行答辯。 2.根據(jù)高校特點,確定考評重點。目前,我國的高校根據(jù)辦學(xué)水平不同,可以分為研究型、教學(xué)研究型、教學(xué)型幾種類型。學(xué)校類型不同,對教學(xué)、科研等不同方面的側(cè)重也應(yīng)有所不同。例如: 研究型高校應(yīng)對教師的科研成果更注重一些;教學(xué)型高校對教師的教學(xué)成果則應(yīng)有所側(cè)重。南方某些高校設(shè)置“教學(xué)型教授”崗位的做法在這方面進行了有益的嘗試4。 3.根據(jù)教師職業(yè)階段特點,確定考評重點。從教育學(xué)角度講,一個人在專業(yè)發(fā)展不同的階段,表現(xiàn)出的特點也不一樣5。例如,一個教師在職業(yè)生涯的初期階段,處于學(xué)習(xí)、探索階段,應(yīng)加強對專業(yè)理論的學(xué)習(xí)。在

11、晉升中級職稱時,在全面考核的基礎(chǔ)上,應(yīng)注重專業(yè)能力考核;而在職業(yè)生涯的中后期,該教師理論基礎(chǔ)日漸豐厚,學(xué)術(shù)觀點日趨成熟, 晉升高級職稱時,則應(yīng)注重對學(xué)術(shù)成果的考核。三、定性評價與定量評價相結(jié)合原則所謂定性評價與定量評價相結(jié)合,就是在職稱評審中,根據(jù)不同評審項目的特點,采取定性評價和定量評價相結(jié)合的方法,尤其是在評價技術(shù)尚不成熟的情況下,一定要以定性評價為主。 (一)量化評審的弊端目前,高校職稱評審一般采用定量評價的方法,將評審項目給予不同權(quán)重相加作和,得分居前者晉級。其弊端有以下幾個方面: 1.量化評定的適用范圍有限。在學(xué)校教育管理中,一般都采用定性評價與定量評價相結(jié)合的方法6。職稱評定中有些

12、項目可以量化,例如教師的教學(xué)工作數(shù)量、科研成果數(shù)量。而有些項目則適合定性評價,例如教學(xué)工作質(zhì)量、科研成果質(zhì)量、思想品德狀況。如果不顧評審項目的不同特點,一律采取定量評價方式,不但不能準(zhǔn)確反映教師工作質(zhì)量的真實情況,還會使職稱評審簡單化、庸俗化。 2.量化模型的構(gòu)建不科學(xué)。將評審項目給予不同權(quán)重相加作和,構(gòu)建一個數(shù)學(xué)模型。這種做法看似公平,但其科學(xué)性卻很難經(jīng)得起推敲。反映教師工作質(zhì)量的各個項目之間是否是加法關(guān)系?將不同項目賦予不同權(quán)重,分配權(quán)重的科學(xué)依據(jù)又何在?一個教師對社會的貢獻能不能簡單地用數(shù)量去表示?曹雪芹一生只寫了半部紅樓夢,卻名垂青史;有些作家著述上百,仍默默無聞。 (二)定性評價與定

13、量評價相結(jié)合原則的實施建議 1.定性評價與定量評價相結(jié)合,以定性評價為主。適合定性評價的評定項目(例如教師的教學(xué)質(zhì)量),根據(jù)工作質(zhì)量直接進行定性評價;適合定量評價的評定項目(例如教師的教學(xué)工作數(shù)量),在定量的基礎(chǔ)上進行定性評價。根據(jù)競爭的激烈程度,確定評定等級的粗細程度,一般來說,評定等級以四到九個為宜。各個等級之間的比例要有嚴格的限制。例如:最高等級(優(yōu)秀)限制在總體樣本的10% 20%;次高等級(良好)限制在總體樣本的20% 40%。 2.建立科學(xué)、公平的選拔方式。在對教師德、能、勤、績等各個項目進行定性評價的基礎(chǔ)上,可以嘗試實行逐個項目層層選拔,組合優(yōu)勢晉級的方式。例如:在某級職稱評定中

14、,只要教學(xué)、科研在總體樣本中有一項居于優(yōu)秀等級,其他項目達到合格以上即可晉級;而對于青年教師而言,只要教學(xué)、科研、專業(yè)素質(zhì)考核三項中有一項在在總體樣本中居于優(yōu)秀等級即可晉級;另外,教師如果在上述三項評定中取得兩項次高等級(良好),也可以通過組合優(yōu)勢晉級。在能、績考評居于同等水平的教師中, 可以考慮通過德、勤考評的等級決定晉級的順序。四、科學(xué)與公平兼顧的原則所謂科學(xué)與公平兼顧,就是指在教師職稱評審改革中,既要符合教育發(fā)展規(guī)律,準(zhǔn)確反映客觀事實;又要為所有教師提供公平競爭環(huán)境,調(diào)動教師工作的積極性。 (一)科學(xué)性與公平性缺失的表現(xiàn) 1.教師職稱評審的科學(xué)性缺失。教師職稱評審科學(xué)性的缺失,根本原因在

15、于目前尚未探索出一套科學(xué)的評定標(biāo)準(zhǔn)。我國高校早期職稱評定實行的是評委投票產(chǎn)生的方式,這種方式隨意性較強, 容易產(chǎn)生不公正。后來為了體現(xiàn)公正性原則,實行量化加分的評定方式,而這種方式又容易使評審簡單化、庸俗化,助長了學(xué)術(shù)不端行為的滋生和蔓延。 2.教師職稱評審的公平性缺失。教師職稱評審的不公平主要體現(xiàn)在兩個方面:一是宏觀層面, 學(xué)校之間競爭機會不均等。教育行政機構(gòu)分配不同的名額給各個學(xué)校,因為名額分配的不平等,有些學(xué)校因為名額多,即使水平一般也可能晉級;而有些學(xué)校即使水平很高,因為名額有限也可能被淘汰。論高校教師職稱評審制度改革的原則政府投入平均占比為79%,非政府投入平均占比為21%;部分非OECD國家政府投入平均占比為 64%,非政府投入平均占比為36%。20022005 年,OECD國家高等教育經(jīng)費政府投入一直維持在占GDP1.1%的水平。其中,主要發(fā)達國家GDP