論幼兒園課程中的主題

1、論幼兒園課程中的主題作者:虞永平 一、主題的含義及功能 在語言文學(xué)的視野中，主題是指文學(xué)、藝術(shù)作品中包含的基本思想、中心思想。在我們?nèi)粘Ｉ钪校黝}是指我們討論的話題、討論的中心思想。在幼兒園課程這個研究領(lǐng)域，使用“主題”一詞，意指課程的某一單元、某個時段所要討論的中心話題，通過對這些中心話題的討論，對中心話題中蘊涵的問題、現(xiàn)象、事件等的探究，使幼兒獲得新的、整體的、聯(lián)系的經(jīng)驗。因此，幼兒園課程中的主題，往往不只是中心議題本身，它還包括中心議題蘊涵的或與中心議題相關(guān)的問題、現(xiàn)象及事件等等。正是從這個意義上說，根據(jù)主題的名稱無法準(zhǔn)確推斷整個主題的內(nèi)容，不同的設(shè)計者對主題的理解和演繹會有所不同，從

2、中心議題向外拓展的范圍和層次也有所不同。所以說，幼兒園課程中的主題不是主題名稱本身，而是圍繞這個名稱展開的全部內(nèi)容。就如“我們身邊都是美”只是一個主題，而圍繞身邊的美所設(shè)計的教學(xué)活動、所開展的游戲活動、所組織的區(qū)域活動及相關(guān)的日常生活活動等構(gòu)成了整個主題的內(nèi)容。因此，在幼兒園課程中，主題是一種圍繞某個中心形成的一種教育內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)。 作為教育內(nèi)容的一種組織形式，主題一般在核心課程中采用，它具有多層次的綜合功能，它是以教育內(nèi)容的整合為追求的。主題的展開可能會以學(xué)科知識作為背景之一，但主題的展開并不遵循學(xué)科的線索，而是以主題所蘊涵的基本事件、事實、現(xiàn)象等為中心。因此，從主題引發(fā)的活動可能有不同的

3、側(cè)重點，有的活動以認知為主，有的活動以技能訓(xùn)練為主，有的活動以情感體驗為主，但這幾類活動不是絕對割裂的，更多的時候它們是綜合的；以主題展開的活動可能與特定的某個學(xué)科相關(guān)，更多的活動是與多個學(xué)科相關(guān)，體現(xiàn)了學(xué)科的綜合性；在一個主題中，不同的活動又是以主題為核心相互關(guān)聯(lián)的，這是以主題為整體的綜合；當(dāng)然，在一個以主題為組織形式的課程中，每一個主題之間也應(yīng)該有或多或少的聯(lián)系，這種聯(lián)系的線索不是學(xué)科，而是幼兒的發(fā)展，是課程的目標(biāo)。這是一個更高層面上的綜合。正是由于主題具有的這種多層次的綜合功能，很多幼兒園在課程的設(shè)計中較多地采用了主題的形式。 二、主題的來源 眾所周知，學(xué)科（領(lǐng)域）課程中的學(xué)科（領(lǐng)域），

4、來自于既定的學(xué)科領(lǐng)域目錄，每一個學(xué)科（領(lǐng)域）具有自己的體系。因此，學(xué)科（領(lǐng)域）課程有很大的相似性。而以主題為內(nèi)容組織形式的綜合課程，沒有既定的或公認的主題可選用，不同的課程設(shè)計者因價值觀上的差異，可能會有不同的主題選擇傾向。我們可以通過對不同的主題選擇傾向的分析歸納，尋找到幼兒園課程主題的主要來源。不同的主題來源，決定了主題的不同性質(zhì)，甚至決定了主題綜合功能的發(fā)揮。在此，提出主題的四個基本的來源。 主題的第一種來源是學(xué)科或領(lǐng)域。即主題是以一定的學(xué)科或領(lǐng)域為基礎(chǔ)來設(shè)計的，主題名稱往往是該學(xué)科或領(lǐng)域中兒童關(guān)注的話題。如“落葉飄飄”、“冬天的動物”、“夏天的水果 ”、“ 我們做朋友”、“新年到”、“

5、六一”兒童節(jié)等等。這些主題明顯地與特定的學(xué)科或領(lǐng)域有關(guān)，以某一個領(lǐng)域的內(nèi)容為主，圍繞一個核心，把這個學(xué)科或領(lǐng)域中與核心相關(guān)的內(nèi)容組織在一起，但在主題的設(shè)計和實施過程中，又不只限于該一個學(xué)科或領(lǐng)域。這類主題在我國幼兒園課程改革和發(fā)展的實踐中，經(jīng)歷了一個不斷發(fā)展和完善的過程。其基本的發(fā)展趨勢是從較多的涉及單個學(xué)科或領(lǐng)域的內(nèi)容發(fā)展到涉及多個學(xué)科或領(lǐng)域的內(nèi)容。根據(jù)我國的國情，幼兒園課程中的主題較多地來自于學(xué)科或領(lǐng)域是可以理解的，但這類主題過多則會造成主題單一，影響主題的生活性和綜合功能。 主題的第二種來源是社會生活事件和幼兒自身的生活事件。在社會生活事件和幼兒自身的生活事件兩者中，應(yīng)以幼兒自身的生活事

6、件為主。這是因為，只有與兒童相關(guān)的主題，才能真正引發(fā)兒童學(xué)習(xí)的興趣。正如西方學(xué)者威廉 司密斯早在1935年就指出的真正的課程綜合，學(xué)習(xí)情境必須符合特定的條件：（1）它必須考慮與學(xué)習(xí)者有關(guān)的問題；（2）它必須關(guān)心學(xué)習(xí)者生活世界的主要層面；（3）它必須激發(fā)學(xué)習(xí)者能動的和創(chuàng)造的行為。因此，我們在考慮幼兒園課程的主題時，應(yīng)把重點放在對兒童生活的關(guān)注上。 作為主題來源的社會生活事件，不只是社會生活中的重大事件，更主要的是與兒童有關(guān)的或兒童可能感興趣的事件。無法引發(fā)兒童興趣的主題不能成為幼兒園課程的內(nèi)容。如“交通事故發(fā)生了”、“大橋通車了”、“臺風(fēng)來了”等等便是比較適合的主題，它們既是生活中的重大事件，又

7、是與兒童相關(guān)的，兒童可能會關(guān)注的，還涉及兒童學(xué)習(xí)的多個領(lǐng)域的知識，也可培養(yǎng)兒童多種能力，激發(fā)兒童多種情感。 兒童自身的生活事件往往發(fā)生在兒童直接生活于其中的微觀環(huán)境之中，這些事件是感性的，近距離的，也是最能吸引兒童學(xué)習(xí)興趣的。如“出血了”、“我們的新朋友”、“小兔子病了”、“燕子來作客”等等，這些主題均是發(fā)生在兒童自身生活中的真實事件。圍繞這些主題設(shè)計和組織的活動可能覆蓋多個領(lǐng)域的內(nèi)容，這類主題往往有很大的活動生成的空間。 主題的第三個來源是人們專門提煉和概括的過程、原理或變化規(guī)律。日常生活里，大千世界中，有很多普遍的規(guī)律和原理，有很多類似的進程，我們可以從理性上討論它，也可以從感性上把握它。

8、幼兒園課程主要是從感性上去發(fā)現(xiàn)不同事物發(fā)展共同的過程、規(guī)律。事物共同的過程、規(guī)律能把相關(guān)的事物和活動串聯(lián)起來，構(gòu)成一組關(guān)聯(lián)的活動。如主題“變”，沒有說明實質(zhì)的內(nèi)容是什么，但又把一切包含變化的內(nèi)容都包含其間，這個主題內(nèi)容的生發(fā)有很大的空間，如天氣在變、植物在變、動物在變、顏色在變、影子在變、形狀在變有些變化是自動的，有些變化是我們使之生變。不同的設(shè)計者在設(shè)計這個主題時，會關(guān)注不同的變化內(nèi)容和形式。此類主題還有 “熟了”、“原因”、“最”、“破殼的”等等。這些主題是開放的，本身并不包含確切的內(nèi)容，但卻可以容納很多相關(guān)的內(nèi)容，這些內(nèi)容是綜合的，來自不同的知識領(lǐng)域。 主題的第四個來源是文學(xué)作品。文學(xué)作

9、品作為主題的來源不同于領(lǐng)域作為主題的來源。語言或藝術(shù)中的文學(xué)作品主要是讓兒童欣賞的或讓兒童了解作品中的詞句的。文學(xué)作品具有課程整合的功能。因為，文學(xué)作品本身就涉及到藝術(shù)和語言兩個領(lǐng)域，文學(xué)作品尤其是故事、寓言等，其具體的內(nèi)容往往是與科學(xué)、社會等領(lǐng)域緊密相關(guān)的。如果將文學(xué)作品作為主題的來源，則可以進一步擴大文學(xué)作品的整合功能。將某一個文學(xué)作品作為主題的來源，除了對作品進行欣賞外，還要利用作品中的某些有價值的話題借題發(fā)揮，容納更多相關(guān)的內(nèi)容。文學(xué)作品中的人物、事件、物品、道理、場景等都是主題內(nèi)容生成的線索。如在賣火柴的小姑娘中，“貧窮”、“買賣”、“取暖”等等都是有開發(fā)價值的話題。 在一個幼兒園課

10、程中，主題的來源應(yīng)該多樣化。不同來源主題的比重應(yīng)該從幼兒園自身的狀況出發(fā)加以確定。 三、主題的結(jié)構(gòu) 主題是課程內(nèi)容的組織形式，不同的主題有內(nèi)容性質(zhì)的差異，有學(xué)習(xí)活動傾向的差異，也有所占時間的差異以及對材料依賴的差異。有的主題較多地關(guān)注某一領(lǐng)域的內(nèi)容，有的主題同時關(guān)注多個領(lǐng)域的內(nèi)容；雖然每個主題的活動都應(yīng)該是多樣性的，活動不能太單一，但每個主題中的活動還是有一定的傾向。如有的主題明顯地以探索活動為主，有的主題是以體驗性活動為主，有的主題可能要求幼兒和教師經(jīng)常查閱圖書。盡管主題具有多樣性，但主題作為課程內(nèi)容的組織形式，還是有共同的、基本的結(jié)構(gòu)。 首先，每一個主題都有內(nèi)核，也稱組織中心。主題的特質(zhì)往

11、往蘊涵在內(nèi)核之中。不同的內(nèi)核會產(chǎn)生不同的主題內(nèi)容、主題規(guī)模。主題內(nèi)核應(yīng)該具有一些基本的特征，如組織力、概括力、生命力等等。在此，我們認為主題應(yīng)符合以下幾個基本的要求：（1）具有組織力。即內(nèi)核有一定的包容量，有伸展的可能。它能把與主題相關(guān)的內(nèi)容組織起來，相關(guān)的內(nèi)容又圍繞在這個內(nèi)核的周圍，形成團狀的結(jié)構(gòu)。（2）具有生活性，主題內(nèi)核中應(yīng)該蘊涵一種現(xiàn)實生活的氣息，兒童能在學(xué)習(xí)的過程中感受到學(xué)習(xí)與生活的聯(lián)系。只有真正具有生活性的主題，才能充分地展開，才具有組織力。有些主題太多地關(guān)注過去、關(guān)注成人的生活，沒有反映現(xiàn)實的、兒童的生活，往往就難以為兒童所接受。（3）具有開放性，內(nèi)核所蘊涵的內(nèi)容應(yīng)該是多維的，具

12、有可置換性，在不同的情景下，不同的兒童中，不同的教師面前，內(nèi)核中的有些部分是可更換的。封閉的內(nèi)核難以進行開放性的課程設(shè)計。 內(nèi)核不能與主題名稱等同。主題名稱有可能反映內(nèi)核，也可能無法反映或無法充分反映內(nèi)核。有時，主題名稱只是一個主題的切入點，如“落葉飄飄”這個主題名稱，并不意味著該主題的內(nèi)核就是落葉，我們可以把該主題的內(nèi)核定位在“秋天”、“秋天的植物”或“秋天的樹”上。到底定位在哪里，要考慮兒童的年齡、經(jīng)驗等因素。因此，不能看到主題名稱就認為是主題內(nèi)核。 其次，主題都有擴展鏈。主題的擴展鏈就是主題內(nèi)容的展開線索。主題通過擴展鏈層層展開。一個擴展鏈就是主題從內(nèi)核向四周展開的一個層次，主題展開的層

13、次越多，包含的擴展鏈數(shù)量也就越多。主題的擴展鏈越多，主題內(nèi)容與主題內(nèi)核之間的聯(lián)系越遠；主題擴展鏈越少，主題的內(nèi)容與主題內(nèi)核之間的聯(lián)系越緊密，但主題內(nèi)容可能越容易受到限制。因此，在主題設(shè)計中，應(yīng)根據(jù)主題的特點，尋找合適的擴展鏈。應(yīng)避免不同方位的主題擴展鏈差異過于懸殊如在主題的一個維度上有兩層擴展鏈，而在另一個維度上有5層甚至更多的擴展鏈。從聯(lián)系的意義上說，大千世界的萬事萬物幾乎都有聯(lián)系，課程中的主題關(guān)注的是有機的聯(lián)系、顯在的聯(lián)系。 最后是主題的視角。關(guān)于主題的視角，可以從兩個方面加以討論。第一是主題的定向性視角。主題到底從哪個總的緯度展開？目前，有兩種方向性視角。一是因素分析的視角，二是學(xué)科或領(lǐng)

14、域分析的視角。所謂因素分析的視角就是從主題內(nèi)核出發(fā)，分析主題內(nèi)核所包含的基本因素，并將這些因素作進一步的分解，找到這些因素中包含的次因素，還可以根據(jù)需要在次因素中尋找次次因素，直至找到相應(yīng)的活動，包括專門的教學(xué)活動、生活活動、游戲活動等等。因素分析過細，擴展鏈就可能過長，影響主題的內(nèi)聚性。所謂學(xué)科或領(lǐng)域分析是指從主題內(nèi)核出發(fā)，直接尋找相應(yīng)的學(xué)科或領(lǐng)域活動。學(xué)科或領(lǐng)域分析一般只有一個擴展鏈，這樣活動與內(nèi)核的聯(lián)系就較緊密，但也有可能遺失內(nèi)核所包含的一些重要價值。此外，采用主題本身就是為了使內(nèi)容整合，學(xué)科或領(lǐng)域分析最應(yīng)避免的是喪失主題內(nèi)核中固有的聯(lián)系，使活動向?qū)W科還原，使本來有可能綜合的活動又還原為單一的學(xué)科或領(lǐng)域活動。第二是挖潛性視角。在方向性視角確定之后，就有一個充分利用主題內(nèi)核中的價值的