教育科學(xué)研究對教師專業(yè)發(fā)展的意義 (2)

1、淺談教育科學(xué)研究對教師專業(yè)發(fā)展的意義近年來，教師成為研究者已經(jīng)成為一個新的口號，在歐美教育界廣為流傳。而在我國，這一新的口號也以“科研興?！钡拿婺砍霈F(xiàn)，并蓬過細發(fā)展起來，然而盡管如此，教育界對中小學(xué)教師是否應(yīng)成為研究者仍然存在著分歧：一派認為，教師成為研究者是提升教師教學(xué)理性，促進教師專業(yè)自主的重要途徑，應(yīng)予以但是導(dǎo)和進一步研究；而另一派則認為，教師進行教育研究與其職業(yè)活動相關(guān)不大，且中小學(xué)教師從事教育研究在時間、研究方法和技術(shù)、研究經(jīng)費等問題上都存在著困難因此應(yīng)慎重考慮其進行教育研究的必要性和可能性。一、教師成為研究者的必要性1、教師成為研究者：知識經(jīng)濟時代的迫切要求。如果說在以能源與機器為

2、主的工業(yè)經(jīng)濟時代，知識就是力量，那么，到了知識經(jīng)濟時代，知識本身已經(jīng)遠遠不夠了，知識的不斷創(chuàng)造成了這個時代得以存在的命脈。因此，知識經(jīng)濟時代將使人類的社會生產(chǎn)生活像工業(yè)經(jīng)濟時代依賴于能源一樣，依賴于知識的不斷創(chuàng)新。知識經(jīng)濟時代的這種特點，把人類的社會生存、經(jīng)濟生活從對自然資源的依賴轉(zhuǎn)向了對人類自身素質(zhì)的依賴。由此，以培養(yǎng)和發(fā)展人為直接目標的教育，便成了社會關(guān)注的焦點，面臨著深刻的歷史性的變革。這種變革體現(xiàn)在教師身上，就是教師不再僅僅是傳遞知識，而且要全面培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)，尤其是他們的創(chuàng)新意識與能力。為此，都要探討育人規(guī)律、反思自身的教育實踐而成為教育的研究者。教師不再是教書匠，而是向?qū)W者型

3、、專家型教師發(fā)展。2、教師成為研究者：教學(xué)理性提升的呼喚。人類文明的進步離不開學(xué)校教育，而學(xué)校教育的價值主要靠教學(xué)來實現(xiàn)，因而千百年來人們在教學(xué)實踐的開發(fā)與教學(xué)理論的提升上傾注了大量的心血。人們在教學(xué)實踐與理論上的這種努力與追求，其顯著的標志就是教學(xué)理性程度的不斷提高。時至今日，人類教學(xué)已走到了反思性教學(xué)的前夜：教學(xué)主體開始懷疑和反思自己的行為；教學(xué)目的強調(diào)學(xué)生諸方面的發(fā)展；工具理性與人文理性開始顯露融合勢頭然而盡管如此，當(dāng)代教學(xué)仍沒有走出傳統(tǒng)操作教學(xué)的范疇，其理性仍有待提升。3、教師成為研究者：教師專業(yè)化發(fā)展的重要趨勢。英國課程專家L.斯騰豪斯(Stenhouse)認為，教師專業(yè)拓展的關(guān)鍵在

4、于專業(yè)自主發(fā)展的能力。專業(yè)自主發(fā)展有三個途徑：（1）通過系統(tǒng)的自學(xué)；（2）通過研究其他教師的經(jīng)驗；（3）在教室里檢驗已有的理論。最后一條途徑尤為重要，因為“課程研究和課程編制應(yīng)該成為教師自己的事情，實踐業(yè)已顯示它是有前途的方式，當(dāng)然也不得不承認這需要幾代人的努力。如果大多數(shù)教師而不只是少數(shù)人掌握了研究技巧，那么教師的自我形象和社會地位就會得到改善”。這些對教師成為研究者在教師專業(yè)化發(fā)展中的重要性和闡釋是貼切的。如果僅僅依靠改善待遇與住房等手段來提高教師的地位與聲譽是遠遠不夠的，教師還需要自己行動起來，樹立研究意識與態(tài)度，積極參與到教育科學(xué)研究中去。只有這樣，才能改變教師自己的職業(yè)形象，使教師職

5、業(yè)真正夠得上是一門專業(yè)。4、教師成為研究者：教育科學(xué)發(fā)展的重要途徑。任何一個教育規(guī)律的發(fā)現(xiàn)或教育理論的建構(gòu)都不是憑空產(chǎn)生的，它來源于實踐。如果教育科研不研究教育實踐，不是從實踐到理論，而是從理論到理論，其研究必然成為無源之水、無本之木。而廣大的教師，他們工作在教學(xué)的第一線，他們的研究與問題都是與他們自己的教學(xué)有關(guān)，因此他們可以獲得第一手的鮮活的資料，這些資料可以作為形成和檢驗更為基礎(chǔ)的教育理論所需要的材料。正是從教育理論的發(fā)展離不開對教育實踐的研究這個意義上講，教師成為研究者可以豐富、充實教育學(xué)的發(fā)展，從而逐步使之成為既科學(xué)又生動的一門學(xué)科。二、教師成為研究者的可能性1、教師從事研究，并不一定

6、要課目擠占教學(xué)時間。教師的教學(xué)任務(wù)確實夠繁重的了：備課、課堂教學(xué)、批改作業(yè)、組織課外活動、管理學(xué)生等等。如此繁重的教學(xué)任務(wù)，幾乎沒有給教師留下什么多余的時間，如果再讓教師從事研究，豈不是在他們繁重的教學(xué)任務(wù)上雪上加霜？教師所進行的教學(xué)研究不是存在于教學(xué)活動之外，不是在另外的時間和空間做另外的事情，而是在教學(xué)中，為著教學(xué)而進行的研究。它在研究之初可能費時費力，但一旦進入研究的正常狀態(tài)，熟練地掌握了適合自己的研究方法，那么教師的教學(xué)就演變成了一種“研究式的教學(xué)”。而教師自己，也可以從他的研究中找到有效的教學(xué)策略和教學(xué)管理策略，熟練地解決種種“教學(xué)困惑”、減少無效的重復(fù)勞動，在不一定增加工作時間的前

7、提下提高教學(xué)效率。這種“教研相長”的結(jié)果可以“使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)”。2、做中學(xué)：掌握研究方法與技術(shù)的有效方式。勿庸置疑，教師進行教學(xué)研究確實需要有一定的教育理論知識，有一定的研究方法和技術(shù)。而在我國，由于傳統(tǒng)的操作性教學(xué)曾經(jīng)一統(tǒng)天下，由于培養(yǎng)師資的師范教育課程設(shè)置明顯偏重于“學(xué)科專業(yè)課程”，因而我國目前的中小學(xué)教師在研究方法和技術(shù)的掌握上存在著嚴重的不足。這些不足，也確實讓他們在進行實際的研究時面臨著不小的困難和障礙。然而，即便是這樣，事情也并非象反對者們所以為的那樣無可救藥。教師從事教學(xué)研究，并非一定要等到系統(tǒng)的學(xué)習(xí)、掌握了研究方法和技術(shù)之后才能進行。事實上，研究方法技術(shù)的

8、掌握與研究的進行并不是一種直線的孰先孰后的關(guān)系，它們可以存在于同一過程中，并行不悖。按照杜威的觀點，就是遵循“做中學(xué)”的原理。一般說來，提高教師研究技能的途徑有三種：一是閱讀，二是合作，三是研究，“閱讀”與“合作”都只有暫時的意義，只有當(dāng)它們與研究相結(jié)合并向研究過渡時才能表現(xiàn)其價值。換而言之，研究才是最有效的學(xué)習(xí)方式。3、最佳的研究位置，豐富的研究機會，為教師成為研究者提供了可能。教師從事研究雖然有自己的困難和不足，但也有其獨特的優(yōu)勢，那就是教師擁有最佳的研究位置和豐富的研究機會。教育科研是一種獨特的認識和改造世界的活動，其結(jié)果往往以理論的形式出現(xiàn)。然而科學(xué)理論的建構(gòu)并不是教育科研的最終目的，它的最終目的是用科學(xué)的理論來指導(dǎo)實踐，促進實踐。由此，研究實踐便成了教育科研不可或缺的一個重要環(huán)節(jié)。而教師，作為教育實踐的直接參與者，對實踐往往有著比較深切的感受，這相對于實際情境的了解非常膚淺的外來研究者而言，其提出的研究建議往往更能切入問題的關(guān)鍵。下面從這個意義上說，教師處在了一個極其有利的研究位置上。教師不僅處于有利的研究位置，而且還擁有豐富的研究機會。教師最主要的活動場所是教室，“而從實驗主義者的角度來看，教室正好是檢驗教育理論的理想實驗室”。教師可以通過一個科學(xué)研究過程來系統(tǒng)地解決課堂中遇到的問題，這使教師擁有了研究的機會?！皩δ切╃娗橛谧匀挥^察的研究者而言，教師