教育科研方法

1、如何確定研究對(duì)象 選擇研究對(duì)象是教育研究設(shè)計(jì)的重要一環(huán)。絕大多數(shù)研究課題的對(duì)象總體比較大，要將課題規(guī)定的所有對(duì)象都拿來進(jìn)行研究往往是難以做到的，也沒有必要，這時(shí)需要選擇研究對(duì)象，需要抽樣。 w 抽樣（Sampling）就是從一個(gè)總體（population）中抽取部分具有代表性的個(gè)體作為樣本（sample），然后用這一樣本的結(jié)果去推斷總體。 抽樣的作用 抽樣是以概率論為理論基礎(chǔ)。抽樣的作用是為了合理地減少研究對(duì)象，即可以節(jié)約人力、物力、時(shí)間，又可使研究力量相對(duì)集中，使研究工作深入、細(xì)致，從而提高研究的準(zhǔn)確性和可靠性。 抽樣的基本要求 w 確定總體范圍w 首先要明確規(guī)定抽樣的總體范圍。一般來說，研

2、究課題和研究目的決定了總體的范圍。如果總體范圍不很清楚，在抽樣前應(yīng)對(duì)總體下操作性定義，做出明確的規(guī)定。否則，會(huì)對(duì)抽取樣本和研究結(jié)果的推斷造成麻煩。 w 抽樣的隨機(jī)化 w 抽樣要盡可能做到隨機(jī)（random）。隨機(jī)是指總體中的每個(gè)個(gè)體被選入樣本的概率（probability）不為零。也就是說，總體中的每一個(gè)個(gè)體入選的機(jī)會(huì)均等。抽簽、搖獎(jiǎng)就是根據(jù)抽樣的隨機(jī)化原理設(shè)計(jì)的。抽樣必須是隨機(jī)的，這樣可避免研究者的主觀傾向或人為因素造成的抽樣偏差（sampling bias） w 樣本的代表性 w 樣本應(yīng)具備總體的性質(zhì)或特征，樣本能在較大程度上代表總體。樣本研究的關(guān)鍵在于抽樣和推論，抽樣是推論的先決條件，樣

3、本的代表性會(huì)影響研究結(jié)論的可靠性和研究結(jié)論的推斷程度。代表性越高的樣本，其研究結(jié)果的普遍性就越大；反之，如果樣本沒有代表性往往會(huì)導(dǎo)致研究的失敗。 w 合理的樣本容量w 樣本容量指抽取樣本的具體數(shù)量。樣本數(shù)量的多少，是研究設(shè)計(jì)中必須慎重考慮的一環(huán)，也是比較困難的一件事。它既要符合研究目的、內(nèi)容，滿足教育統(tǒng)計(jì)的要求，又要考慮抽樣的可能性，并使誤差減少到最低限度。 樣本容量大小取決的因素 研究的類型、范圍；統(tǒng)計(jì)分析的精確程度；允許誤差的大小總體的同質(zhì)性；測(cè)量工具的可靠程度 ；研究的成本；分析的類別。w 調(diào)查研究，樣本數(shù)量最好不要少于100；全國(guó)性的調(diào)查，樣本數(shù)量控制在15002500之間；地區(qū)性的調(diào)

4、查，樣本數(shù)量控制在5001000之間；相關(guān)研究中，樣本數(shù)量最好不少于50；實(shí)驗(yàn)研究中，每組樣本數(shù)量最好不少于30； w 對(duì)于初學(xué)者，不妨先查看有關(guān)文獻(xiàn)中的同類研究，別人的樣本數(shù)量是多少，作為參照，再?zèng)Q定自己研究對(duì)象的樣本數(shù)量。w 從總體與樣本數(shù)量的關(guān)系表中可以發(fā)現(xiàn)，樣本數(shù)并不是與總體數(shù)量的增加而同步增加的。當(dāng)總體數(shù)量不斷增加，樣本數(shù)量的增長(zhǎng)逐步減緩，在總體數(shù)量與樣本數(shù)量曲線圖上呈一條負(fù)加速的增長(zhǎng)曲線。 w 由此可見，當(dāng)總體大于10000，接近無限總體時(shí)，樣本數(shù)量的增長(zhǎng)微乎其微，在曲線圖上幾乎就是走平。 抽樣的基本方法 w    抽樣的基本方法 ： w 概率抽樣 簡(jiǎn)單抽樣&#

5、160; 等距抽樣 分層抽樣  整群抽樣     w 非概率抽樣 目的抽樣   完全抽樣    異質(zhì)抽樣  同質(zhì)抽樣   立意抽樣   隨意抽樣概率抽樣（probability sampling ） w 研究總體中每個(gè)個(gè)體被抽取的概率是已知的，抽樣方式是隨機(jī)的。概率抽樣常用于定量研究或大規(guī)模的正式研究中。 簡(jiǎn)單抽樣 簡(jiǎn)單抽樣總體中的每一個(gè)體都有被抽到的同等機(jī)會(huì)，可通過抽簽、隨機(jī)數(shù)字表或搖號(hào)機(jī)搖號(hào)等來實(shí)現(xiàn)抽樣。 等距抽

6、樣 w 總體中的所有個(gè)體按某一順序排列編號(hào)，然后依固定的間隔抽取樣本。 w 等距抽樣使樣本分配均衡，更具代表性，抽樣誤差較簡(jiǎn)單隨機(jī)抽樣小，操作也較簡(jiǎn)單，實(shí)際應(yīng)用較廣。 分層抽樣 w 將總體按某一標(biāo)準(zhǔn)分成若干層次或類別（子總體），然后以各層或各類在總體中所占比重，按比例隨機(jī)抽取樣本。 w 分層抽樣確保每層子總體都被包容在抽樣范圍內(nèi)，避免了某一子總體出現(xiàn)“超載”現(xiàn)象或出現(xiàn)意外樣本。 整群抽樣 w 從較大的群總體中，以自然群體（學(xué)校、班級(jí)等）為單位，隨機(jī)抽取樣本。整群抽樣與其他抽樣方式的區(qū)別在于：它抽取樣本的單位是群體，不是個(gè)體。 w 采用整群抽樣比較方便，也切實(shí)可行。這種抽樣不會(huì)因研究而打亂原有的

7、班級(jí)，能兼顧到常規(guī)的教學(xué)秩序，不會(huì)影響師生之間的配合。整群抽樣可以節(jié)省取樣在人力、物力上的費(fèi)用，最適合于總體范圍大，抽樣數(shù)量多的研究。但是整群抽樣所獲得的樣本分布可能不均勻，群體間可能會(huì)存在差異，在一定程度上會(huì)影響樣本的代表性。 非概率抽樣 w 每個(gè)研究對(duì)象被抽取的概率是未知的，抽樣方式不是隨機(jī)的，樣本通常是按研究目的而選擇的。非概率抽樣常用于定性研究或小范圍的非正式的研究中。 目的抽樣 w 在研究情境不能運(yùn)用隨機(jī)抽樣時(shí)，為達(dá)到研究目的而選擇樣本的抽樣方法。目的抽樣并非是隨意的，樣本的選擇是以實(shí)現(xiàn)確定的目的、準(zhǔn)則為依據(jù)的。 完全抽樣 w 樣本數(shù)量和總體數(shù)量完全一致。這是抽樣的特例，通常在總體數(shù)

8、量極少的情況下適用。例如，某校有8位因?qū)W業(yè)成績(jī)特別差而留級(jí)的學(xué)生，研究者就將這8位學(xué)生全部作為樣本進(jìn)行研究。 異質(zhì)抽樣 w 取某些特征完全不同的、差異最大的個(gè)體為樣本，目的是為了獲得兩類信息：一是不同個(gè)體之間的區(qū)別和差異；二是不同個(gè)體之間的共同之處。同質(zhì)抽樣 w 選擇具有典型意義的、特征相近的個(gè)體為樣本。與異質(zhì)抽樣相比，同質(zhì)抽樣走的是中間道路。例如，在一項(xiàng)研究中，既不選最好的學(xué)校，也不選最差的學(xué)校，而是選擇中等程度的學(xué)校。這些學(xué)校的特征具有典型性和相似性，能代表大多數(shù)的普通學(xué)校。 立意抽樣 w 研究者根據(jù)自己確定的標(biāo)準(zhǔn)，憑自己的經(jīng)驗(yàn)和主觀判斷來決定所需樣本。立意抽樣注重樣本質(zhì)的方面，能針對(duì)性地

9、研究某些問題，經(jīng)濟(jì)實(shí)用，但抽樣的主觀性較強(qiáng)。 隨意抽樣 w 指按研究者的需要和方便，利用現(xiàn)有的機(jī)會(huì)對(duì)偶然遇到的對(duì)象進(jìn)行抽樣。 如何擬定研究計(jì)劃 w  研究計(jì)劃的作用w 研究?jī)?nèi)容的細(xì)化課題申報(bào)的形式研究行動(dòng)的指南 評(píng)價(jià)檢查的依據(jù)研究計(jì)劃的基本內(nèi)容研究課題的申報(bào) 如何進(jìn)行研究設(shè)計(jì) 如何界定研究問題 確定研究變量 w 變量（variable）指在質(zhì)或量上可以變化的概念或?qū)傩?，是隨條件變化而變化的因素或因個(gè)體不同而有差異的因素。研究變量則是研究者感興趣的，所要研究與測(cè)量的，隨條件變化而變化的因素。具體地說，變量就是會(huì)變化的、有差異的因素。w 在教育研究中，最重要的，應(yīng)用最廣泛的變量

10、的分類是將變量分為三種類型：w 自變量如何操縱自變量w 因變量如何測(cè)量因變量，特點(diǎn)是敏感性，客觀性，穩(wěn)定性和經(jīng)濟(jì)性。w 無關(guān)變量如何控制無關(guān)變量w 研究的目的是探討自變量與因變量的對(duì)應(yīng)關(guān)研究的焦點(diǎn)集中在因變量的測(cè)定上。自變量和無關(guān)變量都可能成為產(chǎn)生因變量效果的原因，當(dāng)自變量和無關(guān)變量混淆在一起時(shí)，我們難以判斷自變量與因變量的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。為了獲得準(zhǔn)確的測(cè)定結(jié)果，必須對(duì)無關(guān)變量進(jìn)行有效的控制，盡可能排除無關(guān)變量對(duì)因變量測(cè)定的影響，無關(guān)變量會(huì)影響因變量的測(cè)定結(jié)果，需要加以控制。 推斷變量之間是否存在因果關(guān)系w 具有共變關(guān)系。即自變量和因變量要共同變化，自變量變化了，因變量也要隨之而變化具有時(shí)間順序

11、關(guān)系，即自變量的變化必須發(fā)生在因變量變化之前，因變量的變化取決于自變量的變化對(duì)無關(guān)變量的控制，即排除無關(guān)因素對(duì)自變量和因變量對(duì)應(yīng)關(guān)系的影響，使自變量和因變量的關(guān)系“凸現(xiàn)”、“純化”w 自變量（independent variable）又稱刺激變量。是引起或產(chǎn)生變化的原因，是研究者操縱的假定的原因變量。當(dāng)兩個(gè)變量存在某種聯(lián)系，其中一個(gè)變量對(duì)另一個(gè)變量具有影響作用，我們稱那個(gè)具有影響作用的變量為自變量。自變量的變化水平完全取決于研究者的操縱與設(shè)計(jì)。例如，研究學(xué)生智力與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系，學(xué)生“智力”的高低影響“學(xué)業(yè)成績(jī)”，那么“智力”就是該項(xiàng)研究的自變量，是研究者要操縱的原因變量。w 自變量是研究者主

12、動(dòng)操縱、直接控制的變量。自變量的變化完全取決于研究者。按自變量的性質(zhì)，可分為刺激變量（stimulus variable）和機(jī)體變量（organic variable）兩類：w 刺激變量指促使個(gè)體產(chǎn)生反映的一切事物?？梢允莵碜酝獠凯h(huán)境的能量變化，也可以是來自個(gè)體內(nèi)部的生理變化。如果自變量屬于刺激類的變量，那么研究者就能直接操縱這個(gè)變量，改變他的數(shù)量或強(qiáng)度。w 大多數(shù)研究的自變量屬于刺激類自變量。對(duì)研究變量的操縱往往涉及次數(shù)、強(qiáng)度、方式、程序、介入時(shí)間、延續(xù)時(shí)間等。w 機(jī)體變量指?jìng)€(gè)體的生理特征，如個(gè)體的性別、年齡、身高、體重、血型、體形等，也包括個(gè)體的心理特征，如智力、學(xué)歷、性格等。當(dāng)自變量屬于

13、機(jī)體變量時(shí)（如年齡、性別、性格等），由于研究者無法改變個(gè)體獨(dú)有的生理心理特征，因此無法直接操縱機(jī)體變量，只能采取選擇的手段來控制自變量。w 因變量（dependent variable）又稱反應(yīng)變量，也稱依變量。是受自變量變化影響的變量，是自變量作用于被試后產(chǎn)生的效應(yīng)，是研究者要測(cè)定的假定的結(jié)果變量。因變量的變化不受研究者的控制，他的變化是由自變量的變化所產(chǎn)生。當(dāng)兩個(gè)變量存在某種聯(lián)系，其中一個(gè)變量對(duì)另一個(gè)變量具有影響作用，我們稱那個(gè)被影響的變量為因變量。在一項(xiàng)研究中自變量好比是原因，因變量好比是結(jié)果。w 因變量涉及研究的最終結(jié)果，因此如何選擇最佳的因變量以及如何精確地測(cè)量它的變化成了研究者最為

14、關(guān)心的問題。一般，因變量的測(cè)定同因變量本身的復(fù)雜程度有關(guān)；同研究要達(dá)到的精確程度有關(guān)；同現(xiàn)有的測(cè)量工具、測(cè)量手段有關(guān)；同研究的定性定量水平有關(guān)。w 因變量的一個(gè)重要特征是它可以通過直接或間接的方式被觀察、被測(cè)量，并且可以轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)形式。如，測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)、考試成績(jī)、評(píng)定等級(jí)、反映時(shí)間、答題正誤的百分比等。因變量的測(cè)量指標(biāo) w 敏感性 ；客觀性 ；穩(wěn)定性 ；經(jīng)濟(jì)性 在選擇因變量時(shí)要注意： w 1、 盡可能采用直接測(cè)量。2、 采用權(quán)威的測(cè)量工具。3、 測(cè)量指標(biāo)的合適性。 w 無關(guān)變量（extraneous variables）有時(shí)也稱控制變量。是指與特定研究目標(biāo)無關(guān)的非研究變量，即除了研究者操縱的自變量

15、和需要測(cè)定的因變量之外的一切變量，是研究者不想研究，但會(huì)影響研究進(jìn)程的，需要加以控制的變量。w 例如，研究?jī)煞N不同的教學(xué)方法對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響，在這里“教學(xué)方法”是自變量，“學(xué)業(yè)成績(jī)”是因變量，除此以外其它各種因素都是無關(guān)變量。無關(guān)變量在這項(xiàng)研究中，可能會(huì)有教學(xué)時(shí)間、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生的智力、原有的知識(shí)基礎(chǔ)、家教輔導(dǎo)等等各種因素，這些因素會(huì)干擾自變量和因變量的對(duì)應(yīng)關(guān)系。當(dāng)這些因素與自變量教學(xué)方法的作用混雜在一起時(shí)，往往導(dǎo)致人們難以確定兩種教學(xué)方法效果的優(yōu)劣，無法判斷最終的研究結(jié)果（因變量）是來自教學(xué)方法（自變量），還是來自教學(xué)時(shí)間、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生的智力、原有的知識(shí)基礎(chǔ)、家教輔導(dǎo)等等其他各種因素（

16、無關(guān)變量）。如果研究者能有效的控制這些無關(guān)變量，研究結(jié)果就會(huì)比較明確可靠?？刂茻o關(guān)變量的方法w 消除；恒定；均衡；抵消；隨機(jī)；盲法定義研究變量 w 所謂“主要變量”是指與研究目的直接有關(guān)聯(lián)的變量。通常研究的主要變量大都在研究標(biāo)題中顯示。 w 小學(xué)生一日學(xué)習(xí)時(shí)間的調(diào)查家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的相關(guān)研究小學(xué)語文創(chuàng)造性教學(xué)對(duì)學(xué)生寫作能力的影響研究w 教師對(duì)新教材認(rèn)同情況的調(diào)查研究上海市小學(xué)五年級(jí)語文識(shí)字量調(diào)查(描述性研究)w 上海市小學(xué)生識(shí)字量與語文學(xué)業(yè)成績(jī)的相關(guān)研究學(xué)習(xí)時(shí)間與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系研究學(xué)生記憶力與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系研究 w (因果性研究)給變量下定義的方法 w 先提示抽象性定義，然后再作

17、操作性定義 w 操作性定義（operational definition）是根據(jù)可觀察、可測(cè)量、可操作的特征來界定變量的含義，即從具體的行為、特征、指標(biāo)上對(duì)變量的操作進(jìn)行描述，將抽象的概念轉(zhuǎn)換成可觀測(cè)、可檢驗(yàn)的項(xiàng)目。w 如“攻擊性”的操作性定義可以是曾與同學(xué)吵嘴或打架 排他性最低，外延最廣，包含吵嘴和打架兩種行為。曾與同學(xué)打架 排他性略增，縮小范圍，排除吵嘴行為。每周至少與同學(xué)打架一次 排他性最高只含每周至少一次的打架行為。定義的排他性越大，解釋的范圍越小，普遍性也就越小。 w 抽象性定義（abstract definition）就是從抽象的概念意義上對(duì)變量共同的本質(zhì)屬性進(jìn)行概括。詞典中對(duì)名詞

18、術(shù)語的定義通常就是抽象性定義，其特點(diǎn)是用一個(gè)概念來界定另一個(gè)概念，在定義中直接概括被定義變量的性質(zhì)或特征。w 一般學(xué)術(shù)性的概念都有通用的定義，研究者只要從學(xué)術(shù)性的詞典或百科全書、以及相關(guān)的文獻(xiàn)與教科書中尋找合適的定義；必要時(shí)，可根據(jù)研究問題的性質(zhì)與研究目的的需要，略加修改即可。 w 1、 從變量的本質(zhì)來界定 “適應(yīng)”是有機(jī)體與環(huán)境間的平衡狀態(tài)。2、 從變量的結(jié)構(gòu)來界定 “同質(zhì)團(tuán)體”是由具有相同特征的個(gè)體組成的集團(tuán)。3、 從變量的功能來界定 “創(chuàng)造性教學(xué)”是一種鼓勵(lì)學(xué)生充分思考、發(fā)揮創(chuàng)意的教學(xué)。4、 從變量的前因來界定 “挫折”是一種因追求目標(biāo)受阻后所形成的情緒反映。5、 從變量的后果來界定 “

19、有效教學(xué)”是能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)效果的教學(xué)。w 下操做性定義的目的是為了能客觀準(zhǔn)確地測(cè)量變量，為他人重復(fù)驗(yàn)證提供具體的做法，便于別人和同行之間的學(xué)術(shù)交流 什么是研究假設(shè) 研究者應(yīng)根據(jù)研究的性質(zhì)來決定是否需要正式提出假設(shè)：通常定量研究、驗(yàn)證性研究、涉及兩個(gè)變量相互關(guān)系的研究要求明確提出研究假設(shè)。定性研究、描述性研究、單一變量的研究則不一定要預(yù)先提出研究假設(shè)，其假設(shè)往往隱含在研究過程之中或在研究過程中形成。研究假設(shè)的作用 假設(shè)是研究的核心，假設(shè)能明確規(guī)定課題，假設(shè)是通向理論的橋梁 研究假設(shè)的類型w 條件式假設(shè)： 假設(shè)兩個(gè)變量有條件關(guān)系。即如果A成立，則B也成立，即if A，then B。這是

20、假設(shè)的典型模式，在表述上采用“如果，那么”的句型。例如，如果摩擦，則產(chǎn)生熱。如果銅被加熱，那么它就會(huì)膨脹。如果教師采用言語強(qiáng)化的方式來教學(xué)，那么學(xué)生的課堂行為就會(huì)改變。 差異式假設(shè)：假設(shè)兩個(gè)變量之間在程度上存在差異關(guān)系。如，可假設(shè)A=B，也可假設(shè)AB可假設(shè)A>B，也可假設(shè)A<B。如果A代表講授式教學(xué)方法，B代表討論式教學(xué)方法，我們可以分別作如下假設(shè)：講授式教學(xué)方法的效果等于討論式教學(xué)方法的效果。（A=B）講授式教學(xué)方法的效果不等于討論式教學(xué)方法的效果。（AB）講授式教學(xué)方法的效果優(yōu)于討論式教學(xué)方法的效果。（A>B）講授式教學(xué)方法的效果差于討論式教學(xué)方法的效果。（A<B）

21、 w 重疊式假設(shè)：假設(shè)兩個(gè)變量之間存在因果共變關(guān)系。，并且用數(shù)學(xué)形式表達(dá)。如果X表示原因，Y表示結(jié)果，那么函數(shù)公式就是Y = f（x），表示“Y隨X的變化而變化”的函數(shù)關(guān)系。即，如果“X”是這個(gè)值，那么“Y”是那個(gè)值。例如：男孩的侵犯性行為是女孩侵犯性行為的二倍。 w 特定假設(shè)是推測(cè)特定對(duì)象之間關(guān)系的假設(shè)，指向個(gè)別的，具體的，特定的事例。如，思維能力上，甲班學(xué)生比乙班學(xué)生推理能力強(qiáng)。 w 一般假設(shè)是推測(cè)一般種類之間關(guān)系的假設(shè)，指向普通的、抽象的、可推廣的事例。如，思維能力上，男生比女生的推理能力強(qiáng)。 w 虛無假設(shè)（null hypothesis）是推測(cè)某種不存在的、無傾向的關(guān)系的假設(shè)，指向中性

22、的、無差異的、無區(qū)別的事例。這種假設(shè)實(shí)際上就是統(tǒng)計(jì)學(xué)上的零假設(shè)。虛無假設(shè)在表述上大多采用某變量與某變量之間“無差異”、“無相關(guān)”、“無影響”等形式來陳述變量之間的關(guān)系。如，在推理能力上，男生與女生無差異。學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與自我概念無關(guān)。 w 定向假設(shè)（directional hypothesis）在陳述中示意假設(shè)結(jié)果的預(yù)期方向，指出變量之間差異的特點(diǎn)和傾向。采用定向假設(shè)比較符合人們的思維習(xí)慣，易于理解和討論，特定假設(shè)和一般假設(shè)通常為定向假設(shè)。如，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，則學(xué)習(xí)成績(jī)高。教師的口頭警告次數(shù)越多，學(xué)生上課時(shí)的注意力越分散。 w 非定向假設(shè)（nondiectional hypothesis）在

23、陳述中不提示假設(shè)結(jié)果的預(yù)期方向，而是期望通過檢驗(yàn)結(jié)果來揭示變量間差異，常用虛無假設(shè)來表示。如，當(dāng) “男孩的侵犯性行為和女孩的侵犯性行為無差異”這個(gè)非定向假設(shè)被拒絕時(shí)，我們便可以從實(shí)際的男生和女生侵犯性行為的平均次數(shù)上判定其方向性，得出研究結(jié)果。 研究假設(shè)的特征 w 研究假設(shè)在表述上有以下特征：設(shè)想兩個(gè)變量之間的期望關(guān)系 應(yīng)用陳述句形式簡(jiǎn)潔明確地描述 變量之間的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是可檢驗(yàn)的w 一個(gè)研究假設(shè)只能涉及兩個(gè)變量。如果涉及多個(gè)變量之間的關(guān)系，可將變量一一對(duì)應(yīng)地分成幾組假設(shè)。例如要研究教師的文化程度和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)的相互關(guān)系，這里涉及三個(gè)變量：教師的文化程度、教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)

24、。我們不要將假設(shè)表述為，“教師的文化程度和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)呈正相關(guān)”。因?yàn)榻處煹奈幕潭群徒虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)這兩個(gè)變量混在一起，研究難以驗(yàn)證學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)是教師的文化程度起決定作用，還是教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)起決定作用。我們可將三者關(guān)系分為兩組假設(shè)分別進(jìn)行驗(yàn)證：教師的文化程度與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)呈正相關(guān)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)呈正相關(guān) w 研究假設(shè)不要用疑問句形式，因?yàn)榧僭O(shè)是研究者對(duì)研究結(jié)果預(yù)先賦予的答案，而不是把問題轉(zhuǎn)問他人。像“學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)與教師的文化程度有沒有關(guān)系？”這種假設(shè)是沒有意義的，因?yàn)檠芯空邲]有對(duì)這個(gè)問題的結(jié)果作出推測(cè)，這個(gè)問題原該研究者回答的，而不是研究者去問別人的。另外，假設(shè)的表述

25、應(yīng)盡可能簡(jiǎn)潔明了，假設(shè)要直截了當(dāng)，不要隱含在文字描述之中。一般一個(gè)假設(shè)用一句話來表述。假設(shè)中盡可能避免用使用含義模糊的形容詞。有時(shí)，當(dāng)我們難以用完全肯定或完全否定的句式來表述時(shí)，可以用條件肯定或條件否定的句式表述，如：在小學(xué)階段，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)呈正相關(guān)。在中學(xué)階段，教師的文化水平與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)呈正相關(guān)。 w 無法驗(yàn)證的假設(shè)是不能作為研究假設(shè)的，因?yàn)闊o法檢驗(yàn)假設(shè)的有效性。假設(shè)可檢驗(yàn)的條件是：假設(shè)中的主要變量可以數(shù)量化的或以可操作的形式來重新表示。如，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)可表述為在某一標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)上的得分；教師的文化程度可按教師的學(xué)歷層次劃分為初中、高中、大專、本科、研究生等；教師的教學(xué)

26、經(jīng)驗(yàn)可按教師的教學(xué)年限的長(zhǎng)短劃分為1-5年、5-10年、10-15年、15-20年、20-25年、25-30年等。當(dāng)假設(shè)中的變量具體化到這種程度，這個(gè)假設(shè)便具有被檢驗(yàn)的可能性了。因此提出假設(shè)時(shí)，研究者應(yīng)盡可能避免使用概念過于抽象，范圍過于寬泛，并且不易操作量化的變量.研究假設(shè)的標(biāo)準(zhǔn) w 良好的假設(shè)應(yīng)符合以下標(biāo)準(zhǔn)：（1） 科學(xué)性 假設(shè)應(yīng)有一定的事實(shí)和理論依據(jù)，應(yīng)符合邏輯，理由充分，能解釋與假設(shè)有關(guān)的事物與現(xiàn)象。（2） 預(yù)測(cè)性 假設(shè)應(yīng)具有預(yù)測(cè)性，假設(shè)的正確與否有待于事實(shí)的檢驗(yàn)，它對(duì)因果關(guān)系的解釋是不確定的、或然的，即兩個(gè)變量的關(guān)系非真則假，非此即彼，要么接受，要么拒絕，不存在中間道路。（3） 新穎

27、性 假設(shè)是對(duì)變量之間關(guān)系的大膽設(shè)想，應(yīng)具有創(chuàng)新意義，不要老是用現(xiàn)成的結(jié)論來代替假設(shè)。w （4） 可驗(yàn)證性 假設(shè)涉及的概念、變量應(yīng)是可以操縱、測(cè)量的，具有被證實(shí)或被證偽的可能性。每一個(gè)假設(shè)都要接受檢驗(yàn)，能被驗(yàn)證的假設(shè)肯定要比不能被驗(yàn)證的假設(shè)要好，已被證實(shí)的假設(shè)肯定要比一個(gè)未被證實(shí)的假設(shè)要好。（5） 簡(jiǎn)明性 假設(shè)在表述上應(yīng)簡(jiǎn)要明晰，易于理解。當(dāng)簡(jiǎn)單的假設(shè)和復(fù)雜的假設(shè)具有同等解釋能力時(shí)，應(yīng)選擇簡(jiǎn)單的假設(shè)。（6） 概括性 好的假設(shè)大多能產(chǎn)生或推演出大量的推論，并且在所及范圍內(nèi)具有較大的概括性，一般來說，能演繹產(chǎn)生大量推論的假設(shè)必定是好的假設(shè)。 第八章 訪談法一、訪談我如何了解被研究者的所思所

28、想 所謂訪談，是一種研究性的交談，是研究者通過口頭談話的方式從被研究者那里收集第一手資料的一種研究方法。訪談與日常談話的區(qū)別v 目的性是否明確；打招呼的方式不同；是否有意避免重復(fù)；問題的主要提出者不同；言語輪換規(guī)則不同；是否可以比較長(zhǎng)時(shí)間沉默；結(jié)束方式不同訪談的類型v 按結(jié)構(gòu)分為：封閉型、開放型、半開放型v 按正式程度分為：正規(guī)型、非正規(guī)型v 按雙方接觸方式分為：直接型、間接型v 按受訪者的人數(shù)分為：個(gè)別訪談和集體訪談訪談前的準(zhǔn)備工作v 確定訪談的時(shí)間和地點(diǎn)（盡量以受訪者的方便為主，時(shí)間在一個(gè)小時(shí)以上）v 協(xié)商有關(guān)事宜（鼓勵(lì)對(duì)方發(fā)表意見，保密原則，是否錄音）v 設(shè)計(jì)訪談提綱（應(yīng)該盡量簡(jiǎn)要具體，

29、開放易懂）二、訪談中的提問v 訪談在很大程度上受到訪談?wù)邆€(gè)人素質(zhì)及其與受訪者關(guān)系的影響，訪談成功與否并不完全取決于訪談?wù)呤褂玫木唧w技巧，因此一個(gè)成功的訪談?wù)卟粌H需要學(xué)習(xí)一些訪談技術(shù)，更重要的培養(yǎng)自己關(guān)心他人、與人溝通的能力。提問的基本原則v 在訪談中應(yīng)遵循口語化、通俗化、生活化和地方化的原則v 敏感性話題采用迂回的方式進(jìn)行v 在訪談中如何開始第一句話？盡可能自然地、結(jié)合當(dāng)時(shí)的具體情況開始談話訪談問題的類型v 開放型與封閉型問題；具體型與抽象型問題；清晰型與含混型問題開放型與封閉型問題v 開放型問題在內(nèi)容上沒有固定答案，允許受訪者作出多種回答的問題。v 封閉型問題不僅在形式上對(duì)受訪者的回答有限定

30、，而且在內(nèi)容上也限制受訪者的思路。（導(dǎo)向型問題）具體型與抽象型問題v 具體型問題是詢問具體事件的問題，抽象型問題則側(cè)重對(duì)事情的總結(jié)性和概括性。清晰型與含混型問題v 清晰型問題指的是結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單明了、意義單一、容易被受訪者理解的問題；含混型問題指的是語句結(jié)構(gòu)復(fù)雜、承載多重意義的問題。訪談中的追問v 追問的時(shí)機(jī)和度（一般來說不要在訪談的開始階段頻繁追問，在訪談關(guān)系比較融洽時(shí)進(jìn)行）v 追問的具體策略（注意捕捉受訪者在談話時(shí)有意無意的言語“標(biāo)記”）三、訪談中的傾聽v 在開放型訪談中，如果說“問”是訪談?wù)咚龅淖钪饕挠行蔚墓ぷ?，而“聽”則是訪談?wù)咚龅淖钪饕臒o形的工作。在一定意義上，“聽”比“問”更重要

31、。v “聽”是開放型訪談的靈魂，是訪談?wù)叩男闹痢！奥牎?的方式v 行為層面的“聽”；認(rèn)知層面的“聽”；情感層面的“聽”“聽”的基本原則不輕易打斷受訪者的談話；容忍沉默四、訪談中的回應(yīng)v 回應(yīng)指的是：在訪談過程中訪談?wù)邔?duì)受訪者的言行作出反應(yīng)，其中包括言語反映和非言語反映。目的是建立一種對(duì)話關(guān)系，及時(shí)將自己的態(tài)度、意向和想法傳遞給對(duì)方?；貞?yīng)的類型v 認(rèn)可；重復(fù)、重組和總結(jié)；自我暴露；鼓勵(lì)對(duì)方應(yīng)該避免的回應(yīng)方式v 論說型回應(yīng)；評(píng)價(jià)型回應(yīng)論說型回應(yīng)v 有的訪談?wù)呃蒙鐣?huì)科學(xué)中一些現(xiàn)成的理論或訪談?wù)邆€(gè)人的經(jīng)驗(yàn)對(duì)受訪者所說的內(nèi)容作出回應(yīng)，遵循的是“文化客位”的思路，從自己的角度對(duì)訪談的內(nèi)容進(jìn)行評(píng)說。評(píng)

32、價(jià)型回應(yīng)v 訪談?wù)邔?duì)受訪者的談話內(nèi)容進(jìn)行價(jià)值上的判斷，其中隱含“好”或“不好”的意思。反映的是研究者自己的價(jià)值觀念和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，不一定適合被研究者的具體情況，而且表現(xiàn)出對(duì)對(duì)方的不尊重。五、訪談法的優(yōu)點(diǎn)v 1、訪談法簡(jiǎn)便易行，便于雙方交流信息，在口語回答中進(jìn)行，有更多的互動(dòng)和交流。v 2、實(shí)施程序比較靈活，也便于控制，既可隨時(shí)澄清問題，糾正對(duì)問題理解的偏差，又可隨時(shí)變換問題或方式，捕捉新的或深層次的信息。v 3、可以有效地防止（在問卷調(diào)查中經(jīng)常出現(xiàn)的）問題遺漏不答的現(xiàn)象。v 4、訪談法的適用面廣，能有效搜集關(guān)于態(tài)度、價(jià)值觀、意見等資料。v 5、能在交談的同時(shí)進(jìn)行觀察。v 6、能建立雙方的融洽關(guān)系，

33、消除顧慮，反映真實(shí)的想法。v 7、團(tuán)體座談時(shí)，可以相互啟發(fā)，促進(jìn)問題的深入。訪談法的限制v 1、時(shí)間和精力花費(fèi)較大，訪談需要較多訓(xùn)練有素的訪談人員，成本較高。v 2、訪談?wù)叩奶匦詴?huì)影響被訪談?wù)叩姆从?。v 3、訪談?wù)咝枰孪冉邮車?yán)格和系統(tǒng)的培訓(xùn)。v 4、被訪談?wù)邔?duì)某些問題的偏見會(huì)導(dǎo)致所獲資料的偏誤。v 5、對(duì)訪談結(jié)果的處理和分析比較復(fù)雜。思考題v 在訪談法實(shí)施之前，應(yīng)該注意做好哪些準(zhǔn)備工作？v 正式訪談中的提問、傾聽、回應(yīng)以及結(jié)束時(shí)應(yīng)該注意哪些問題？v 訪談法存在哪些優(yōu)點(diǎn)和限制？請(qǐng)結(jié)合實(shí)際運(yùn)用加以說明。如何進(jìn)行課堂觀察 教育研究的方法之一w 課堂觀察是課堂教學(xué)研究最經(jīng)常最基本的方法之一；課堂觀察

34、是適合研究課堂情境的重要方法；課堂觀察是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑；課堂觀察能為教育決策與教育評(píng)價(jià)提供依據(jù)；一線教師進(jìn)行課堂觀察具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)和條件課堂觀察的概念 類別 w 課堂觀察方法是指研究者（觀察者）帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）及有關(guān)輔助工具（觀察表、錄音錄象設(shè)備等），直接從課堂情境中收集資料的一種教育研究方法。w 觀察法的分類：直接觀察和間接觀察；參與觀察和非參與觀察；結(jié)構(gòu)觀察、準(zhǔn)結(jié)構(gòu)觀察和非結(jié)構(gòu)觀察；開放式觀察和聚焦式觀察；定量觀察和定性觀察；時(shí)間取樣觀察和事件取樣觀察課堂教學(xué)情景的特點(diǎn)w 課堂事件變化迅速（如課堂師生交往每天大約1000次）w 課堂事件發(fā)生的同時(shí)

35、性（事件的多樣性和同時(shí)發(fā)生）w 課堂事件發(fā)生的即時(shí)性（不可預(yù)料性）w 課堂事件發(fā)生的不可逆性（難以重復(fù)再現(xiàn)）w 課堂事件不斷被中斷（隨機(jī)性）w 課堂事件的情景性（課堂事件的發(fā)生是有背景的）課堂觀察的研究范圍w 探討師生互動(dòng)與教育成效之間的關(guān)系w 觀察學(xué)生的態(tài)度及其行為表現(xiàn)（如投入學(xué)習(xí)或非投入學(xué)習(xí)）w 觀察學(xué)生行為的改變或習(xí)慣的建立（如學(xué)生學(xué)習(xí)策略的形成或改變）w 觀察學(xué)生學(xué)習(xí)過程的某一特定方面（如學(xué)生的課堂言語活動(dòng)）w 觀察教師教學(xué)中講課的清晰程度w 觀察教師教學(xué)中教學(xué)手段方法的變化w 觀察教師教學(xué)過程中某一特定方面（如提問或表揚(yáng)）w 觀察教育實(shí)驗(yàn)及課程開發(fā)的過程和結(jié)果，以便作出及時(shí)反饋及評(píng)價(jià)

36、w 觀察學(xué)習(xí)氛圍w 觀察課堂管理（如紀(jì)律問題）w 觀察課堂人際關(guān)系w 課堂教學(xué)成果與評(píng)價(jià)課堂觀察的倫理原則w 開誠(chéng)布公；尊重自由抉擇的權(quán)利；信守承諾；避免身心傷害；尊重隱私權(quán)；澄清誤解、告知結(jié)果課堂觀察的兩種研究類型： “過程結(jié)果”20 年代萌芽，到60 年代逐漸成熟。主要處理教師的教學(xué)行為（過程）與學(xué)生的學(xué)習(xí)成就（結(jié)果）兩個(gè)變量之間的關(guān)系。通常是實(shí)證的、定量的。w “課堂人種志”70 年代中后期開始興起。主要通過參與觀察收集資料，強(qiáng)調(diào)對(duì)行為意義的解釋，是一種解釋主義的定性研究。w 定量觀察的特點(diǎn)是預(yù)先設(shè)置行為的類目，然后對(duì)在特定的時(shí)間段內(nèi)出現(xiàn)的類目中的行為做記錄，它主要有編碼體系、記號(hào)體系/

37、核查清單和等級(jí)量表三種樣式。 w 定性觀察是研究者依據(jù)粗線條的觀察綱要，在課堂現(xiàn)場(chǎng)對(duì)觀察現(xiàn)象做詳盡的多方面的記錄，并在觀察后根據(jù)回憶加以必要的追溯性的補(bǔ)充與完善，觀察結(jié)果的呈現(xiàn)是非數(shù)字的，分析手段是質(zhì)化的。定性觀察可以通過描述體系、敘述體系、圖式記錄和工藝學(xué)記錄等方式進(jìn)行。 定量課堂觀察w 時(shí)間取樣觀察w 沈貴鵬初中課堂口頭言語互動(dòng)研究教育理論與實(shí)踐，1994年1期w 吳永軍、吳康寧我國(guó)小學(xué)課堂交往時(shí)間構(gòu)成的社會(huì)學(xué)分析，上海教育科研1995年5期w 事件取樣觀察w 戴衛(wèi)的兒童爭(zhēng)執(zhí)事件200例分析；w Stalling 課堂不專注行為觀察定性課堂觀察w 定性觀察的理論基礎(chǔ)：現(xiàn)象學(xué)，注重個(gè)人對(duì)事物

38、本身的洞察；人種志方法，強(qiáng)調(diào)自然情景。定性課堂觀察要求觀察者盡可能長(zhǎng)期深入介入課堂教學(xué)情境，充分參與課堂活動(dòng)，以收集大量第一手資料，得出最貼近被觀察者真實(shí)情況的結(jié)論和解釋。（丁笑炯音樂課紀(jì)律觀察）定性課堂觀察w 定性課堂觀察主要有四種記錄方法：w 描述體系 對(duì)教學(xué)技能幾方面的描述w 敘述體系 日記/流水帳、軼事/重要事件記錄、樣本描述、田野/實(shí)地筆記 w 圖式記錄 師生移動(dòng)模式觀察研究 w 工藝學(xué)記錄定性課堂觀察的優(yōu)缺點(diǎn)w 優(yōu)點(diǎn)：研究視角的整體性、情境性和開放性；w 研究過程的動(dòng)態(tài)性和靈活性；w 資料分析的“扎根”性；w 觀察記錄的簡(jiǎn)便性。w 缺點(diǎn)：針對(duì)小樣本，研究結(jié)論不能廣泛推廣；w 文字資

39、料處理較為繁瑣、耗時(shí)、不經(jīng)濟(jì)；記錄水平與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、描述能力、相關(guān)理論水平有關(guān)，主觀性、個(gè)別性較強(qiáng)。課堂觀察的綜合應(yīng)用 w 案例1、 時(shí)間取樣觀察 w 弗蘭德斯(N.A.Flanders)師生言語互動(dòng)分析系統(tǒng)（FIAC）弗蘭德斯師生言語互動(dòng)分析系統(tǒng)是課堂觀察的經(jīng)典。他將課堂教學(xué)中師生言語互動(dòng)的觀察項(xiàng)目劃分為十類。w 教師：各位小朋友，已經(jīng)上課了，請(qǐng)大家安靜坐好！ （6）（之后三秒鐘內(nèi)，全班鴉雀無聲） （10）教師：小明！你還在收書包，大家都在等著你呢！ （7）教師：好！這一節(jié)課我們將有一個(gè)非常特別的活動(dòng)，（5）大家一定會(huì)感到很興奮，也很有趣。 （1）誰知道這一節(jié)課要做什么活動(dòng)？ （4）學(xué)生：老師！我知道。我們要去視聽教室看電影。 （8）教師：喔！你已經(jīng)知道了。你怎么知道的呢？ （4） 案例2、 事件取樣觀察 w 兒童爭(zhēng)執(zhí)事件200例分析 w 事件取樣觀察的典型例子是大衛(wèi)（H.C.Dawe）30年代所進(jìn)行的有關(guān)學(xué)前兒童爭(zhēng)執(zhí)行為的研究。該研究的觀察行為是幼兒