思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實踐關(guān)系的再尋找

1、思維在斷裂處穿行教育理論與教育實踐關(guān)系的再尋找作者:華東師范大學(xué) 葉瀾 【內(nèi)容提要】解決教育理論與教育實踐脫離的問題要用新的思維方式。要確定“教育理論、“教育實踐”和“脫離”等幾個概念所指的范圍，把研究重心集中到教育領(lǐng)域和主體（教育理論研究人員和直接從事教育實踐的人員）身上，分析他們在理論與實踐關(guān)系上呈現(xiàn)的狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)我們自身認識上和行為上的盲點和誤區(qū)，并為解決問題找到路徑?！娟P(guān)鍵詞】教育理論/教育實踐/個體內(nèi)在理論/個體學(xué)習(xí)性實踐/自我更新主體一教育理論與教育實踐脫離的問題是一個多年煮不爛的老問題。尤其當(dāng)議及教育理論的發(fā)展或教育實踐的進步時，大多都不能繞開它。當(dāng)代中國教育發(fā)展面臨著由社會轉(zhuǎn)型而

2、生的一系列挑戰(zhàn)。于是，要求理論界研究教育實踐中提出的新問題之呼聲日益強烈，要求實踐界學(xué)習(xí)新理論的輿論也日益高漲。無疑，這為新世紀(jì)推進中國教育理論界與實踐界的結(jié)合，共創(chuàng)理論與實踐發(fā)展新局面提供了重要的契機。然而，契機的存在并不意味著問題必會解決。它對我們提出的第一個要求是，讓對這一老問題多少已麻木的神經(jīng)重新活躍起來，想一想，為什么老問題總解決不了？我們是否需要尋找一個解決老問題的新起點？語言哲學(xué)大師維特根斯坦的這段話對我們頗有啟發(fā)。他說：“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它連根拔起，使它徹底地暴露出來；這就要

3、求我們開始以一種新的方式來思考。難以確立的正是這種新的思維方式。一旦我們用一種新的形式來表達自己的觀點，舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄?！保ㄗⅲ恨D(zhuǎn)引自法皮埃爾·布迪厄、美華康德著·李猛等譯：實踐與反思，中央編譯出版社1998版，正文第1頁，作者前言二第11頁）自然，語言表達方式是我們認識方式和水平的顯現(xiàn)，要改變問題的表達方式首先要反思原有的提問方式存在什么問題，也許，這就是我們可以采用的一個新起點：從對老問題的拷問開始。 “如何解決教育理論與教育實踐脫離問題”的提問方式，蘊含著一個前提性假設(shè)，那就是教育理論與教育實踐是“可以”且“存在”著脫離狀態(tài)的。所謂“可以”是一

4、種認識上的結(jié)論，所謂“存在”則是指一種實在的現(xiàn)象。這一前提性假設(shè)還為我們勾勒出一幅圖象：在教育理論與教育實踐間有著一個巨大的裂口。它暗示著對問題答案的尋求，就是為了在斷裂處架設(shè)起一座溝通兩岸的“橋梁”。那么，“斷裂”是真的存在，還是一種因認識的誤區(qū)造成的假象？倘若真的存在，它究竟以何種方式存在？由何種原因造成？是不可避免的，還是可以控制的？這些問題需要我們面對著被假設(shè)認定的“斷裂處”作出思考、分析與判斷。如果對上述問題再作一次聚焦，我們的提問方式可以這樣表述：是否存在與教育實踐完全脫離的教育理論？是否存在與教育理論完全脫離的教育實踐？這相關(guān)的問題也許遠沒有做到把原先的問題“連根拔起”，但至少使

5、原已板結(jié)的思維土壤有所松動，讓逸出的思維有可能在斷裂處穿行。二為了回答上述問題，先要確定“教育理論”、“教育實踐”、“脫離”等幾個概念所指的范圍。在此，本人并不企圖來統(tǒng)一對這些概念的認識，因為這將又是一場紛繁復(fù)雜的“戰(zhàn)斗”。我只是想說清楚自己的理解，為作進一步的闡述劃定一個基本的區(qū)域，同時使問題有可能進一步清晰化。教育理論，作為一個名詞，它泛指人們有關(guān)教育的理論性認識。所謂理論性認識是指一種認識的結(jié)果，它是理性思考的產(chǎn)物，以概括、抽象判斷（程度可以不一）為其共同特征，而概括、抽象的層次與類型的差異則構(gòu)成其內(nèi)部的層級與類型。因此，當(dāng)我們談及理論時，一方面要注意其不同于個體陳述的具體的事實和體驗、

6、個體與群體進行著的教育實踐；另一方面，又不能忘記理論內(nèi)部的層級差異和類型區(qū)別，不要把理論當(dāng)作是由完全相同的“原子”組成的集合體。另外，還必須指出的是，理論在現(xiàn)實中有兩種不同的存在形態(tài)，一種為群體所共有的普遍形態(tài)，它脫離于產(chǎn)生理論的主體，以文字、各種符號形式存在；一種為個人或部分特殊群體所擁有的私我和局部形態(tài)，其中包括個體因?qū)W習(xí)而內(nèi)化的個人理論，還包括尚未完全脫離產(chǎn)生理論主體的，以言說和一定范圍內(nèi)的共同經(jīng)驗的存在形態(tài)。個體內(nèi)在理論的后一種狀態(tài)可稱為理論的原始態(tài)，它在沒有文字記載的社會中已經(jīng)存在，并成為當(dāng)時人們認識和進行各種生產(chǎn)、生活實踐的重要工具。即使在今天信息社會中，這種形態(tài)依然廣泛存在。個體

7、內(nèi)在理論與每個人的認識和工作、生活實踐息息相關(guān)，并成為促進個人發(fā)展，形成新的共有普遍形態(tài)理論的、生生不息與豐富多彩的資源。忽視后一種形態(tài)理論的存在，不僅導(dǎo)致理論發(fā)展資源的缺失和個人發(fā)展的停滯，同時也會造成理論僵化、單一化，并導(dǎo)致自以為掌握理論的、唯我獨尊的、霸權(quán)式理論權(quán)威的滋生。以前，我們確實忽視了這種理論存在的方式和它的價值。教育實踐，是對人類所進行的教育活動的總稱。它是人類社會活動不可或缺的組成，有獨特的對象與領(lǐng)域。教育以有意識地影響人的身心發(fā)展為直接目的，這是其與別的社會活動領(lǐng)域的標(biāo)志性區(qū)別。與教育理論相似，教育實踐同樣內(nèi)含許多種類和層級，并構(gòu)成相應(yīng)的系統(tǒng)。教育實踐的存在形態(tài)是人的活動和

8、行為，也有個體與群體之分，且總是以一定的時空、環(huán)境和資源作為必要條件，所以教育實踐除共通性外，總還具有鮮明的歷史性、地域性、生成性和綜合特殊性。（注：綜合特殊性區(qū)別于由單個因素所構(gòu)成的特殊性，它由元素、關(guān)系和結(jié)構(gòu)三個層面來體現(xiàn)，呈現(xiàn)出綜合性，故本人稱其為“綜合特殊性”。）最后涉及到的一個概念是“脫離”。作為動詞用的脫離，是指將原來相關(guān)相連的事物分離開來的動作；作為形容詞用的脫離，是描述原來相關(guān)相連的事物分離開后的狀態(tài)。無論將脫離當(dāng)什么性質(zhì)的詞用，都暗含著一個信息：脫離的雙方（或多方）原先的狀態(tài)都是關(guān)聯(lián)的。因此對有無完全相脫離的教育理論與教育實踐的提問，還可以追問到教育理論與教育實踐存在著怎樣的

9、關(guān)聯(lián)上。倘若這種關(guān)聯(lián)中有必然的、不可分割的方面，那么，“脫離”也許只是一種現(xiàn)象，或者說我們用脫離一詞不足以說明教育理論與教育實踐的全部關(guān)系。為了看清“脫離”，還要弄清“關(guān)聯(lián)”。這是我們思維實現(xiàn)的又一次轉(zhuǎn)向，這樣，也許離“連根拔起”就更近了一步。對于教育中理論與實踐關(guān)系（包括“關(guān)聯(lián)”與“脫離”）的認識，我認為，以往盡管討論多次，但缺乏的是對這一關(guān)系性質(zhì)、方式和特性等方面的深入研究，遠未揭示出這一關(guān)聯(lián)的豐富性和復(fù)雜性，因而，認識長期停留在“一般號召”的水平上，這是教育理論脫離教育實踐問題長期得不到解決的重要原因之一。（注：因篇幅限制，不能就這一點作展開論述。相關(guān)討論可參閱本人拙作教育研究方法論初探

10、，上海教育出版社1999年版，第158160頁）教育中理論與實踐關(guān)聯(lián)的性質(zhì)，從本質(zhì)上看是人的認識與實踐的關(guān)系問題，都與作為認識主體和實踐主體的人相關(guān)。在以往的討論中，我們偏重于對理論與實踐的關(guān)聯(lián)狀態(tài)分析，忽視的恰恰是對作為認識與實踐主體的人的狀態(tài)與關(guān)系研究。而正是他們在從事著教育理論研究與教育實踐活動，是他們的活動方式和關(guān)系狀態(tài)，決定著教育理論與實踐的發(fā)展水平與關(guān)系狀態(tài)。所以，我們應(yīng)該把研究的重心集中到更為根本的主體身上。具體地說，教育領(lǐng)域中涉及到的主體分為兩大類。一類是教育理論研究人員，其中又可大致區(qū)分為從事學(xué)科基本理論研究和應(yīng)用理論研究兩大部分；一類是主要包括教育行政人員和教師兩部分組成的

11、直接從事教育實踐的人員。兩大類人群中的每個人，既分屬不同的群體，又是獨立的個體。下面，我們以分屬不同群體的個體在理論與實踐方面的關(guān)系狀態(tài)分析為核心，同時透析不同群體的相關(guān)狀態(tài)，作展開式的探究。將研究集中于具體的不同類主體，這是本文企圖達到對老問題“連根拔起”所走出的最后一步。三在論及具體的相關(guān)不同類主體以前，有必要先對作為主體的個體，在理論與實踐關(guān)系上所呈現(xiàn)的狀態(tài)作出分析。因為以往的研究還缺少這一角度的關(guān)注。一般而言，任何個人所具有的理論都包含著個人對自身實踐的相關(guān)認識，即個人所具有的相關(guān)經(jīng)驗性認識和理論認識。即個人所具有的相關(guān)經(jīng)驗性認識和理論認識。所以，從個體實踐的意義上，完全可以說，不存在

12、脫離個人內(nèi)在理論的實踐。反之，也不存在與個人實踐無關(guān)的內(nèi)在理論。只是后者提到的個人實踐包括兩種：一種是與個人內(nèi)在理論所涉對象直接相關(guān)的實踐。通過它，個人能積累經(jīng)驗、形成基于個人實踐的內(nèi)在理論，個人能發(fā)現(xiàn)實踐中面臨的新問題，在解決問題的過程中創(chuàng)造新理論。這種“新”不僅就個人而言，它還可能成為人類認識史上的新，任何一個創(chuàng)新的理論無不是從個體的大腦中產(chǎn)生的。另一種是個人的學(xué)習(xí)實踐，可分為對現(xiàn)成知識的學(xué)習(xí)、對他人經(jīng)驗的學(xué)習(xí)和通過對自己實踐的反思和重建實現(xiàn)的學(xué)習(xí)。第一類學(xué)習(xí)，除了接觸以外，重要的是通過理解和體悟轉(zhuǎn)化為內(nèi)在理論。第二類學(xué)習(xí)是通過比較、思考獲得啟發(fā)而實現(xiàn)內(nèi)化。這兩類學(xué)習(xí)就指向而言，可稱其為“

13、他向?qū)W習(xí)”。第三類學(xué)習(xí)，使個人對自己實踐的所得所失以及過程的認識理性化、清晰化、自覺化，并形成能提升個人實踐的內(nèi)在理論，也就是心理學(xué)中提到的元認知過程所得的結(jié)果，我們可以稱之為“我向?qū)W習(xí)”。從上所述可見，個人內(nèi)在理論的形成是一個復(fù)雜的過程。它涉及的范圍超出了由個人直接從事的相關(guān)的對象性實踐，與個人的學(xué)習(xí)實踐相關(guān)。正是這種因?qū)W習(xí)實踐而得以形成的內(nèi)在理論，使個體不僅與人類業(yè)已形成的知識、他人的經(jīng)驗和實踐聯(lián)系起來，實現(xiàn)個人認識對時空與個人實踐的超越，而且能對自己過去的實踐實現(xiàn)自我超越，并具有創(chuàng)造新的未來實踐的能力。這是只有個人對象性實踐，沒有個人學(xué)習(xí)性實踐的人所不能具有的。由個人學(xué)習(xí)性實踐中我向?qū)W習(xí)

14、所獲得的理論，還形成元認知，使個人對自己實踐的理性認識達到策略層次。缺乏自我意識、反思意識和發(fā)展意識的個體，很難使學(xué)習(xí)達到這樣的層次。所以，個人的學(xué)習(xí)實踐是促使個體內(nèi)在理論發(fā)展的最富能動性的實踐，由此形成的個體理論也是最富促進個人實踐發(fā)展能動性的理論。從事同類社會實踐，甚至處在同一環(huán)境中基本條件相近的個體之間在實踐和個體發(fā)展中表現(xiàn)出的巨大差別，也與個體的學(xué)習(xí)性實踐及所達到的層次有直接的關(guān)系?？傊瑐€體內(nèi)在理論不局限于個人實踐，它可能與人類知識和實踐的一切領(lǐng)域溝通，而這個溝通的實現(xiàn)，又不能離開個人的對象性實踐和學(xué)習(xí)性實踐。這就是我們對個體內(nèi)在理論與個人實踐關(guān)系的基本認識，也是我們在第二節(jié)中就強調(diào)

15、深入研究個體內(nèi)在理論的又一個重要原因。以上述有關(guān)個人理論與個人實踐的一般分析得出的結(jié)論為參照，觀看一下我國教育領(lǐng)域中兩支隊伍的相關(guān)狀態(tài)，會發(fā)現(xiàn)不少我們自身認識上和行為上的盲點或誤區(qū)，并為解決問題找到路徑。四先看教育理論研究者。進入到這支隊伍中的成員，大多都認定自己的社會責(zé)任是研究和傳播教育理論，通過研究推進教育理論的發(fā)展是共同的理想追求。這決定了他們職業(yè)實踐的基本指向與方式。如前如述，在這個群體中的每一個人，還按兩個維度（理論與應(yīng)用的縱向維度和學(xué)科的橫向維度）分屬兩個層次：學(xué)科基本理論（以下簡稱“基本理論”）研究群體層次，和學(xué)科應(yīng)用理論（以下簡稱“應(yīng)用理論”）研究群體層次。這種定位式的劃分，既

16、明確了不同所屬人員的不同研究領(lǐng)域，使各自的專業(yè)化程度有可能實現(xiàn)，同時，也出現(xiàn)了兩種無形的屏障，它設(shè)在兩個層次間和不同的學(xué)科間，成為個人的局限和偏見產(chǎn)生的實踐根源之一。被眾人認為與實踐離得最遠的可算基本理論層的成員。他們大多把自己的研究實踐指向現(xiàn)有理論，通過分析比較、批判重建等一系列思維加工來實現(xiàn)理論的推進，這本無可非議。如果研究學(xué)科基本理論的人都不讀書，沒有對現(xiàn)有理論思考、質(zhì)疑、批判的習(xí)慣和能力，就不具備發(fā)展理論的個人基本素質(zhì)和可能。還有的人認為研究基本理論的人之所以脫離實踐，是因為他們采取思辨而不是實證的方法，似乎只要用了這種方法就能解決問題了，這也只是似是而非的言論。對實證方法的崇拜本身已

17、表現(xiàn)出方法論上的偏頗，任何研究的價值從來不純粹由方法決定，即使是實證方法的運用也不能離開思辨，連實證方法本身也是思辨的產(chǎn)物。何況，任何一種研究在發(fā)現(xiàn)問題、策劃方案、制作工具、選擇策略、分析資料、形成結(jié)論的過程中都不能沒有思辨。因此，不能由方法來承擔(dān)“脫離實踐”的責(zé)任。值得討論的是這一層面成員的研究實踐中，關(guān)于研究對象的視野是否需要突破？就本人的認識和實踐體驗而言，突破僅以業(yè)已形成的理論為研究對象的局限是必要的，在當(dāng)今中國社會處于重大轉(zhuǎn)型期的時候，把研究對象的視野拓展到正在進行著變革的生動、甚至顯得有些無序的社會與教育實踐尤其必要。這種突破的價值，首先不在于從實踐中去找證實或證偽某種理論的例證，

18、也不在于用自己的理論去指導(dǎo)教育變革的實踐，而是在于研究主體有可能去認識一個變革著的社會與教育，這個對于研究者來說同樣是陌生的和富有沖擊力的社會與教育。這種沖擊不只是對自己頭腦中已形成的教育理論，而是對認識整個社會與教育的立足點、方法和習(xí)以為常的框架與原則的沖擊。不認識這種沖擊的價值、合理性、問題與趨勢，研究個體的精神會依然生活在過去的世界之中。這樣，連與現(xiàn)實對話的可能也沒有，還侈談什么“聯(lián)系”與“指導(dǎo)”？研究新與舊、歷史與現(xiàn)實的繼承、轉(zhuǎn)化與沖突，還能使原有的認識深化、發(fā)現(xiàn)新的問題域和富有時代氣息的創(chuàng)造性實踐，體驗新舊事物消長過程的全部復(fù)雜性，為理論提供新的來自生動實踐的養(yǎng)料，使實現(xiàn)新的、富有時

19、代氣息的結(jié)構(gòu)式的理論更新具有可能，以履行作為當(dāng)代基本理論研究者的社會職責(zé)。所以，這種研究具有雙重價值：促進研究人員觀念自我更新和形成新的問題域、發(fā)展理論的價值。這是時代的實踐對研究者精神的滋養(yǎng)過程，基本理論研究者要想與時代對話，要想在一個變革的時代在自己研究領(lǐng)域里有所作為，不能沒有這樣的面向時代變革實踐的研究。與此相關(guān)的是這類研究人員個人學(xué)習(xí)性實踐的拓展和新能力的發(fā)展。要想從對實踐的研究中獲得精神的滋養(yǎng)和形成新的理論，十分重要的是要形成一種透視生動實踐、形成理論結(jié)構(gòu)框架的能力，還要學(xué)會一種生成性的思維方式?！袄碚摻Y(jié)構(gòu)框架”能力是一種面對生動、綜合實踐的綜合抽象能力，它不同于面對現(xiàn)成的抽象理論的

20、批判性思考，需要有一種既能析出元素，又能把握關(guān)系。且能實現(xiàn)整體式理性綜合的能力。所謂生成性的思維方式，既是一種雖有框架，卻又非凝固化的，十分善于捕捉變革中涌現(xiàn)出的事物，敏銳判斷其具有的整體性價值，進而修正原有理論框架的能力。用美國社會學(xué)家華康德的話來說，生成性的思維方式，“其標(biāo)志之一就是它不僅能超越它最初被公之于世時所受各種因素限定的學(xué)術(shù)情境和經(jīng)驗領(lǐng)域，從而產(chǎn)生頗有創(chuàng)見的命題，而且還在于它能反思自身，甚至能跳出自身來反思自身”。（注：轉(zhuǎn)引自法皮埃爾·布迪厄、美華康德著·李猛等譯：實踐與反思，中央編譯出版社1998版，正文第1頁，作者前言二第11 頁）這兩個相關(guān)的能力，都是許

21、多從事基本理論研究的人員在過去的研究實踐中缺乏訓(xùn)練的能力。從事基本理論研究的成員在個人學(xué)習(xí)實踐方面，還需要有突破本學(xué)科范圍的橫向拓展性學(xué)習(xí)，也需要向更高一級綜合的學(xué)科和更為具體的應(yīng)用學(xué)科上下移動的縱向拓展性學(xué)習(xí)。這兩方面的學(xué)習(xí)再與我向的反思性學(xué)習(xí)結(jié)合起來，就不僅有更新理論的可能，而且有自我學(xué)術(shù)更新的可能，這是研究人員學(xué)術(shù)生命發(fā)展的重要內(nèi)動力。我認為，只有努力實現(xiàn)學(xué)術(shù)自我更新的研究者，才有可能在更大的程度上對基本理論的更新產(chǎn)生作用，進而具有對變革實踐產(chǎn)生推進的作用。當(dāng)今，基本理論研究人員只有突破層次和學(xué)科范圍兩大屏障，只有把時代生動的實踐納入自己的研究視野，并培養(yǎng)新的研究能力，才有可能實現(xiàn)專業(yè)化

22、水平新的提升，才有可能對理論與實踐作出新的貢獻。上述的分析也清楚地說明，這些成員就個人而言，個體內(nèi)在理論與個體實踐是不可能脫離的，但如果不意識到當(dāng)代實踐也是研究的重要對象，那么，就會存在個體內(nèi)在理論與社會及發(fā)展著的教育實踐脫離的危險。但這種危險不是不可改變的，只要能意識到且在研究中踐行，就有可能變危險為機遇。還需要說明的是，要求基本理論研究人員研究現(xiàn)實社會與教育實踐，并不是要求他必須進入應(yīng)用研究層次，對一系列操作性問題作出具體的明確回答。如果達不到直接應(yīng)用的水平，應(yīng)用理論研究者或?qū)嵺`工作者就指責(zé)基本理論研究人員脫離實際，這是不公正的。因為這樣的要求實質(zhì)上是否定學(xué)科基本理論研究存在的必要性。這無

23、論對實踐還是對理論的發(fā)展都無益?；纠碚撗芯繉嵺`的作用形式可能是間接的，但它更具有總體性、根本性、動力性、透析性和方向性，它通過對其他成員觀念、思想方法帶來的沖擊性影響，促進他們在自己的實踐中作出新的創(chuàng)造來發(fā)揮作用。那種不區(qū)分理論層級性，簡單要求無論什么理論都要直接帶來對實踐的操作性效應(yīng)的觀點，至少是對理論與實踐關(guān)系簡單化理解的產(chǎn)物，我以為不應(yīng)提倡。對于應(yīng)用理論研究人員來說，也有諸多的誤解。其中最主要和最多見的有兩點：其一是認為應(yīng)用研究是較基本理論研究低一級的研究，把理論的分層看作是研究人員水平的分層，這有點象把研究課題內(nèi)容的重要性，當(dāng)作評定研究人員水平和最終結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)一樣可笑，但現(xiàn)實中確實

24、存在。這一方面表現(xiàn)為一些應(yīng)用研究者的自嘆不如，另一方面也表現(xiàn)在一些基本理論研究人員對應(yīng)用研究的莫明小視。需要明確的是，這是兩類相關(guān)卻具有不同價值和不同層次類型的研究領(lǐng)域，他們應(yīng)有不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，相互之間不存在用同一標(biāo)準(zhǔn)評價的可能，更沒有作高低比較的必要。雙方成員間更需要的是相互合作和相互學(xué)習(xí)，相互貶低或否定都是學(xué)術(shù)襟懷狹隘的表現(xiàn)。其二是認為應(yīng)用研究不需要太多的理論，因而對作為應(yīng)用研究支撐的理論背景或不清晰、或缺乏區(qū)分和對理論變化的敏銳感受。這反映在應(yīng)用研究人員的個人學(xué)習(xí)實踐中，往往忽視理論學(xué)習(xí)的部分。這帶來應(yīng)用理論研究人員的個人內(nèi)在理論中相應(yīng)理論背景的缺乏和相對滯后，其可能造成的后果是，用由舊

25、基本理論作支撐而得的應(yīng)用理論去直接指導(dǎo)和規(guī)范生動的、甚至還可能具有創(chuàng)新意義的實踐。所以，不要以為應(yīng)用研究人員因更貼近實踐而無脫離實踐的可能。和基本理論研究人員相同，陳舊的個人內(nèi)在理論，同樣能使應(yīng)用研究人員滯后、脫離當(dāng)代的教育實踐。這并不是要求應(yīng)用研究人員要直接從事基本理論研究，而是說他們應(yīng)具有這方面的修養(yǎng)和敏感性。在這個問題解決后，應(yīng)用研究人員需要有兩種不同于基本理論研究人員的修養(yǎng)，才能形成個人內(nèi)在理論與社會實踐間的積極關(guān)系。一是善于把偏重于認識的基本理論，轉(zhuǎn)化為對實踐具有行為指導(dǎo)意義的應(yīng)用性理論（不只是操作，還有策略、方法、工具等）。這種理論是有模式的，但又不是唯一的、不可變更的，面對實踐的不同類型，它應(yīng)提供多種不同情況下的不同選擇模塊，且富有彈性，為實踐工作者在應(yīng)用時提供靈活和可能創(chuàng)造、豐富的空間。二是善于從實踐工作者那里吸取實踐的智慧，并把個別的典型的案例與經(jīng)驗，上升到類結(jié)構(gòu)的層面，進而豐富應(yīng)用研究的理論。在這里，實踐對應(yīng)用研究人員來說，同樣具有滋養(yǎng)個人內(nèi)在理論的價值