教育敘事之教育生態(tài)學(xué)視野下我國(guó)課程話語(yǔ)的自主建構(gòu)

1、教育生態(tài)學(xué)視野下我國(guó)課程話語(yǔ)的自主建構(gòu)【摘要】創(chuàng)生于 20 世紀(jì) 70 年代的教育生態(tài)學(xué)為課程話語(yǔ)的研究提供了新的視角。本文通過(guò)深入探究教育生態(tài)學(xué)及課程話語(yǔ)的內(nèi)涵，揭示其蘊(yùn)含的課程理念，旨在把握教育生態(tài)學(xué)課程話語(yǔ)脈絡(luò)，拓寬我國(guó)課程話語(yǔ)的研究視野，引發(fā)對(duì)我國(guó)本土課程話語(yǔ)的相關(guān)思考。【關(guān)鍵詞】教育生態(tài)學(xué) ;課程話語(yǔ) ;自主建構(gòu)一、課程話語(yǔ)概述課程話語(yǔ)作為一種社會(huì)意義的建構(gòu)，反映了課程領(lǐng)域的地位及專業(yè)特殊性。具體來(lái)說(shuō)，課程話語(yǔ)是課程理論研究者和課程改革實(shí)踐者常用的用來(lái)表達(dá)課程問(wèn)題的語(yǔ)言方式、語(yǔ)句方式、核心概念等，是在課程研究領(lǐng)域既已形成的一套專業(yè)術(shù)語(yǔ)體系。能夠被稱為課程話語(yǔ)的，一般都具有相對(duì)穩(wěn)定性、

2、廣泛認(rèn)可性及理解性的專業(yè)語(yǔ)言。而“話語(yǔ) ”又恰恰是后結(jié)構(gòu)主義的中心詞，具有情境性、過(guò)程性、生成性等特征，因此解釋課程話語(yǔ)在學(xué)理邏輯上將產(chǎn)生矛盾。因此，在后結(jié)構(gòu)主義看來(lái)課程領(lǐng)域不存在任何脫離 “課程話語(yǔ) ”的活動(dòng)或事件。二、我國(guó)課程話語(yǔ)變遷的反思1、課程話語(yǔ)單一，個(gè)性化課程話語(yǔ)缺失傳統(tǒng)的課程話語(yǔ)準(zhǔn)則的核心是“求同存異 ”： “求同 ”是首要的、根本的。個(gè)體話語(yǔ)在形成之前，所想的是如何去 “求同 ”，如何把自身納入公共性課程話語(yǔ)框架之中。由此課程研究在許多情況上也只是為了現(xiàn)成課程話語(yǔ)體系的完善，而不是面向課程實(shí)踐、課程活動(dòng)本身去尋求真實(shí)的課程領(lǐng)域的現(xiàn)象。課程話語(yǔ)體系忘記了實(shí)實(shí)在在的個(gè)體，專注于公共

3、世界、可見(jiàn)的世界、設(shè)計(jì)、序列化、實(shí)施、評(píng)價(jià)以及課程材料，忽視了個(gè)體對(duì)這些材料的體驗(yàn)。2、實(shí)踐課程話語(yǔ)缺乏課程話語(yǔ)之所以具有研究性，其最重要的價(jià)值就在于具有實(shí)踐的可能性。然而現(xiàn)今的課程話語(yǔ)常常被看作是一個(gè)僵硬的符號(hào)，剝奪了教師和學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，更多地則是掌握在課程專家和行政部門的手中，教師和學(xué)生無(wú)法根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)課程話語(yǔ)。如今許多課程話語(yǔ)理論性與邏輯性極強(qiáng)，忽視了可理解性和可操作性，使得部分課程話語(yǔ)被束之高臺(tái)，教師和學(xué)生都無(wú)法觸及。3、本土化程度不高，外來(lái)傾向嚴(yán)重大量西方課程話語(yǔ)的涌入，使得我國(guó)課程話語(yǔ)一度出現(xiàn) “失語(yǔ) ” 現(xiàn)象，對(duì)我國(guó)本土課程話語(yǔ)造成嚴(yán)重威脅。西方課程話語(yǔ)也是在西方課程實(shí)踐

4、基礎(chǔ)上總結(jié)形成的，照搬照抄，必然會(huì)造成 “營(yíng)養(yǎng)不良 ” 情況的發(fā)生。以后現(xiàn)代為例，后現(xiàn)代主義課程觀反對(duì)傳統(tǒng)課程中的基礎(chǔ)主義和本質(zhì)主義傾向，主張為課程提供多種可供選擇的解釋，和中國(guó)目前的教育實(shí)踐相差甚遠(yuǎn)，只能從整體上遭到暫時(shí)拒絕和懸置。三、教育生態(tài)學(xué)對(duì)我國(guó)課程話語(yǔ)自主建構(gòu)的啟示1、促進(jìn)課程話語(yǔ)多元化發(fā)展生物多樣性是人類生存環(huán)境得以保持的先決條件，我國(guó)課程話語(yǔ)要實(shí)現(xiàn)持續(xù)發(fā)展，必須要做到多元化。首先，必須摒棄偏見(jiàn)和歧視，將個(gè)性化和富有意義相結(jié)合，明確對(duì)話、協(xié)商等理念，重視課程對(duì)人發(fā)展的重要作用。拋棄主流課程話語(yǔ)、課程話語(yǔ)霸權(quán)等的不良影響，讓不同的課程話語(yǔ)相互溝通交流、共同發(fā)展。其次，將哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等

5、其他人文學(xué)科的話語(yǔ)方式和思維方式遷移到課程領(lǐng)域，將課程話語(yǔ)置于一個(gè)更加開(kāi)放的環(huán)境之中，促進(jìn)課程理論和課程話語(yǔ)的發(fā)展。再次，多種類型的課程話語(yǔ)共同發(fā)展。理論層面課程話語(yǔ)、制度層面課程話語(yǔ)以及實(shí)踐層面課程話語(yǔ)尤其獨(dú)特的地位和作用，只有處理好這三者之間的關(guān)系，促進(jìn)其協(xié)調(diào)發(fā)展，才能將課程話語(yǔ)的多元化落到實(shí)處。2、保持課程話語(yǔ)在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡3、加強(qiáng)課程話語(yǔ)本土化建設(shè)西方課程話語(yǔ)理論比我國(guó)起步早，發(fā)展更為完善、成熟，可并不意味著我們對(duì)其全盤接受。國(guó)情不同、發(fā)展軌跡不一、課程目標(biāo)、價(jià)值取向等多種因素都存在巨大差異，要求我們亟需構(gòu)建本土化課程話語(yǔ)，對(duì)國(guó)外先進(jìn)理論只能是為我們所用、合理吸收、有效借鑒。我們

6、沒(méi)有必要推崇國(guó)外的某種先進(jìn)的課程理論，只有將課程話語(yǔ)同我國(guó)課程實(shí)踐相結(jié)合，才是推動(dòng)課程話語(yǔ)不斷向前發(fā)展的正確選擇。當(dāng)然，本土化并不是要排斥西方課程理論，只有達(dá)成對(duì)話關(guān)系，才能獲得真正的話語(yǔ)權(quán)，如果我們僅僅局限在我國(guó)狹小的范圍內(nèi)，最終將會(huì)處于失語(yǔ)的狀態(tài)。立足我國(guó)課程話語(yǔ)的具體現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，既揚(yáng)棄中國(guó)傳統(tǒng)課程理論話語(yǔ)，又與世界其他文化體系中的課程理論話語(yǔ)展開(kāi)真正意義上的對(duì)話，在這種 “揚(yáng)棄 ”和 “對(duì)話 ”中構(gòu)建具有民族文化特色的課程話語(yǔ)。【參考文獻(xiàn)】1 伍雪輝， 郭元祥 . 我國(guó)課程話語(yǔ)的歷史透析 j. 江西教育科研，2007 （2）： 107-110.2 吳鼎福， 諸文蔚 . 教育生態(tài)學(xué) m. 南

7、京： 江蘇教育出版社，1999 ：138.【作者簡(jiǎn)介】 出師表兩漢：諸葛亮先帝創(chuàng)業(yè)未半而中道崩殂，今天下三分，益州疲弊，此誠(chéng)危急存亡之秋也。然侍衛(wèi)之臣不懈于內(nèi)，忠志之士忘身于外者，蓋追先帝之殊遇，欲報(bào)之于陛下也。誠(chéng)宜開(kāi)張圣聽(tīng)，以光先帝遺德，恢弘志士之氣，不宜妄自菲薄，引喻失義，以塞忠諫之路也。宮中府中，俱為一體；陟罰臧否，不宜異同。若有作奸犯科及為忠善者，宜付有司論其刑賞，以昭陛下平明之理；不宜偏私，使內(nèi)外異法也。侍中、侍郎郭攸之、費(fèi)祎、董允等，此皆良實(shí)，志慮忠純，是以先帝簡(jiǎn)拔以遺陛下：愚以為宮中之事，事無(wú)大小，悉以咨之，然后施行，必能裨補(bǔ)闕漏，有所廣益。將軍向?qū)櫍孕惺缇?，曉暢軍事，試用于?/p>

8、日，先帝稱之曰“能 ”，是以眾議舉寵為督：愚以為營(yíng)中之事，悉以咨之，必能使行陣和睦，優(yōu)劣得所。親賢臣，遠(yuǎn)小人，此先漢所以興隆也；親小人，遠(yuǎn)賢臣，此后漢所以傾頹也。先帝在時(shí)，每與臣論此事，未嘗不嘆息痛恨于桓、靈也。侍中、尚書(shū)、長(zhǎng)史、參軍，此悉貞良死節(jié)之臣，愿陛下親之、信之，則漢室之隆，可計(jì)日而待也。臣本布衣，躬耕于南陽(yáng)，茍全性命于亂世，不求聞達(dá)于諸侯。先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顧臣于草廬之中，咨臣以當(dāng)世之事，由是感激，遂許先帝以驅(qū)馳。后值傾覆，受任于敗軍之際，奉命于危難之間，爾來(lái)二十有一年矣。先帝知臣謹(jǐn)慎，故臨崩寄臣以大事也。受命以來(lái)，夙夜憂嘆，恐托付不效，以傷先帝之明；故五月渡瀘，深入不毛。今南方已定，兵甲已足，當(dāng)獎(jiǎng)率三軍，北定中原，庶竭駑鈍，攘除奸兇，興復(fù)漢室，還于舊都。此臣所以報(bào)先帝而忠陛下