普通幼兒園有特殊教育需要兒童的在園生存現(xiàn)狀-最新教育資料

1、普通幼兒園有特殊教育需要兒童的在園生存現(xiàn)狀一、問題提出學前融合教育將學前階段3至6歲有特殊教育需要的兒童與正常開展兒童安置在同一間教室一起學習,為有特殊需要幼兒提供非隔離式的、正?；慕虒W環(huán)境,并在此環(huán)境中提供這些幼兒所需的特殊教育和相關(guān)效勞,從而使特殊教育與普通教育融合為一個系統(tǒng).有特殊教育需要的兒童主要指殘障幼兒和有開展障礙風險的幼兒,即有開展缺陷或有開展缺陷可能的幼兒.在經(jīng)歷了半個世紀的開展之后,融合教育已經(jīng)超越了其單純的特教安置和教學策略的含義,成為一種對特教和普教改革與開展均產(chǎn)生重要影響的教育理念.我國有特殊教育需要的兒童的學前教育到上世紀90年代才開始得到關(guān)注,學前融合教育仍處于起

2、步階段,尚未形成完整的理論、政策和實踐體系.近年來安置到普通幼兒園以下簡稱普幼的有特殊教育需要的兒童逐漸增多,有特殊教育需要兒童上普通幼兒園已經(jīng)成為不可無視的事實.如2021年對江蘇省338所幼兒園的調(diào)查顯示,共有250名有特殊教育需要的兒童；2007年對湖北省175名幼教工作者的調(diào)查顯示,有1/3的幼教工作者曾接觸過特殊幼兒；2021年對浙江省566名普幼教師的調(diào)查顯示,58%的普幼教師在自己任教的班級遇到過有特殊教育需要的兒童.上海市的學前融合教育更是走在了全國前列,1997年虹口區(qū)小班幼兒中有特殊教育需要的兒童已占到2%.調(diào)查融合安置的有特殊教育需要兒童的在園生存狀態(tài),由此對促進學前融合

3、教育的開展,具有重要的實踐價值.基于此研究理念,本研究擬采用問卷調(diào)查法,對浙江省局部有特殊教育需要的兒童在普通幼兒園的生存狀態(tài)進行較為全面的調(diào)查,以為改善學前融合教育提供事實依據(jù).本研究以自行編制的事實性問卷為研究工具,探討普通幼兒園中有特殊教育需要兒童的生存狀態(tài).在初始問卷編制中,結(jié)合對幼兒園教師的預訪談,本研究將有特殊教育需要的幼兒明確分為兩類：一類為已經(jīng)得到確診的、有開展缺陷的兒童；一類為沒有得到確診、但有開展缺陷可能的兒童.后一類兒童一般被幼兒園教師稱為“游離的或難以用一般方式教育的兒童.初始問卷編制后,由本領(lǐng)域的一位專家和兩位教師均具有相關(guān)專業(yè)的博士學位審核問卷題項,以保證問卷的效度

4、和可讀性,問卷的重測信度為0.89.問卷的主體分為三個局部：普幼教師對特殊教育和融合教育的了解與看法、普幼中有特殊需要兒童的生存現(xiàn)狀、普幼教師實施學前融合教育的需求.運用SPSS13統(tǒng)計軟件對問卷數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析.二調(diào)查對象本研究以隨機抽樣的方式選取浙江省10個不同地區(qū)的普通幼兒園一線教師275名作為調(diào)查對象,共發(fā)放問卷275份,回收有效問卷269份女性268名,男性1名,有效回收率97.8%.調(diào)查對象的地區(qū)分布見表1,調(diào)查對象的根本情況見表2三、研究結(jié)果與分析一普通幼兒園有特殊教育需要兒童的缺陷表現(xiàn)1有開展缺陷的兒童.有100名受訪教師表示曾經(jīng)或正在帶被確診有開展缺陷的幼兒,占接受調(diào)查教師總

5、數(shù)的37.2%;明確表示沒有接觸過的教師136人,占50.6%;另有33名12.0%教師表示不確定.在確診為有開展缺陷的兒童中,弱智幼兒的比例最高,占35.8%29人；其次為注意缺陷/多動障礙ADHD即多動癥和自閉癥譜系障礙ASD,即自閉癥或孤獨癥幼兒,分別占24.7%、14.8%見表3.2有開展缺陷可能的兒童.在受訪的教師中,表示曾經(jīng)或正在帶有開展缺陷可能兒童的教師人數(shù)為160人59.5%;明確表示沒有的84人31.2%;表示不確定的21人7.8%.判斷幼兒是否具有開展缺陷可能主要基于以下理由：認知水平差、具有攻擊性或破壞性行為、情緒問題、對周圍人沒興趣或?qū)w活動沒興趣.這些判斷理由可以歸

6、為以下三個根本方面：認知水平缺陷、情緒行為問題、對周圍無興趣.調(diào)查顯示,79.6%的有開展缺陷可能的幼兒表現(xiàn)出對周圍事物無興趣,其中對集體活動沒興趣的占48.4%,對周圍他人沒興趣的占31.2%;40.1%的有開展缺陷可能的幼兒被認為存在攻擊性或破壞性行為；34.4%的有開展缺陷可能的幼兒表現(xiàn)出較差的認知水平見表4o止匕外,X2檢驗結(jié)果顯示,普幼中有開展缺陷的兒童和有發(fā)展缺陷可能的兒童在數(shù)量上存在顯著差異X,212=29,468,P=0.000,后者出現(xiàn)的概率顯著高于前者.二有特殊教育需要兒童的在園生存狀態(tài)1參與活動和課程的情況.統(tǒng)計數(shù)據(jù)說明,有開展缺陷的兒童對不同類型活動的參與程度差異較大,

7、有開展缺陷可能的兒童對不同類型活動的參與程度差異相對較小見表5.兩類兒童對幼兒園生活常規(guī)活動的參與程度最高,說明安置在普通幼兒園的有開展缺陷或開展缺陷可能的幼兒具備根本的生活自理水平；兩類兒童對區(qū)角活動的參與程度差異較大,開展缺陷的兒童參與區(qū)角的人數(shù)比例較小,有開展缺陷可能的兒童參與區(qū)角的人數(shù)比例那么較大；兩類兒童對結(jié)構(gòu)化集體教學活動、體育活動和游戲的參與程度相似,其中體育活動的參與程度相對較低,兩類兒童都有一半以上不能融人到體育活動中去.在五大領(lǐng)域課程活動中,兩類兒童在語言課程的參與程度上差異最大見表5.有開展缺陷的兒童中能參與語言課程的接近75%,有開展缺陷可能的兒童參與語言課程的尚缺乏6

8、0%.兩類兒童參與音樂和美術(shù)課程的程度都較高,參與社會和科學課程的程度最低.2教師的態(tài)度和應對方式.在遇到有特殊教育需要的兒童時,46.2%的帶班教師會與家長溝通,進一步了解情況,或建議家長帶孩子到醫(yī)院等機構(gòu)接受檢查；約10%的教師會與幼兒園領(lǐng)導溝通,請領(lǐng)導決定如何應對.調(diào)查發(fā)現(xiàn),在遇到有特殊教育需要的兒童時,74.7%的教師會將其納入集體教學/游戲；43.4%的教師會借助他人主要是班級保育員進行看護和照料；27.3%的教師會對兒童進行專門的指導；17.2%的教師會放任這一類兒童的行為和活動,無視其與正常兒童的差異見表6.這說明能得到與自身開展水平和特點相適應的教育的兒童比例較低,對其教育質(zhì)量

9、還需作進一步的調(diào)查和評定.3同伴的應對態(tài)度與應對行為.從同伴對有特殊教育需要兒童的熟悉上看,正常開展的同伴對兩類有特殊需要兒童的熟悉差異不顯著X2m=0.068,P=0.369o無論是被確診為有開展障礙的兒童還是有開展缺陷可能的兒童,同伴都能熟悉到該兒童與自己不一樣的比例較高.有80%的有特殊教育需要的兒童在同伴眼中是特殊的,只有約20%的兒童在同伴眼中與其他正常開展兒童沒什么差異見表7.從行為傾向上看,同伴的態(tài)度因特殊需要兒童的類別有較大差異見表7,但沒有到達顯著水平X2m=2.583,P=0.108.對于被確診為有開展缺陷的兒童,被同伴拒絕的比例較高64.5%,行為上被接受的、同伴與之一起

10、游戲的比例較低35.5%;對于有開展缺陷可能的兒童,被同伴接受和拒絕的比例接近.三有特殊需要幼兒及其存在的問題對幼兒自身、同伴和教師的影響本研究從教師的角度考察有特殊教育需要兒童的缺陷對自身開展、同伴開展和教師的影響,結(jié)果顯示約80%左右的教師認為,有特殊教育需要的兒童及其存在的問題對兒童自身、正常開展的同伴及教師都存在負面影響見表8o1對兒童自身和同伴的影響.有開展缺陷或有開展缺陷可能的兒童對其自身開展的影響,主要表達在學習和認知、同伴關(guān)系、與成人間的關(guān)系三個方面.由于其自身開展存在的問題,69.6%的有開展缺陷的兒童存在學習和認知困難,與同伴的關(guān)系、與成人間的關(guān)系受到負面影響的分別占52.

11、2%、47.8%.對于有開展缺陷可能的兒童,具缺陷可能對其同伴關(guān)系影響最大,其次為學習和認知,對與成人間的關(guān)系影響較小.與此同時,有特殊教育需要的兒童的存在,被同伴父母認為有較大負面影響,如有81.8%的有開展缺陷兒童和71%的有開展缺陷可能兒童被同伴父母認為對同伴的正常學習和生活有干擾作用.可見,從教師等成人的視角分析,有特殊教育需要的兒童對自身開展、同伴關(guān)系及同伴開展都有較大的負面影響.2對教師的影響.有特殊教育需要的兒童的存在對教師的工作造成了較大的壓力,主要表達在四個方面：干擾正常的教學秩序、增加工作難度、增加工作量、對此類兒童的人身平安必須額外關(guān)注.兩類缺陷兒童對正常教學秩序的干擾比

12、例最高,其次是增加了教師的工作難度和工作量,影響最小的是對兒童人身平安的額外關(guān)注見表9.與此同時,幼兒教師關(guān)于特殊教育、融合教育的知識與技能都比擬缺乏,外界支持與幫助的缺乏更是給幼兒教師工作的開展造成了一定的負面影響.四、討論一浙江省普通幼兒園中有特殊教育需要的兒童數(shù)量在增加調(diào)查結(jié)果顯示,超過2/3的普幼一線教師接觸過有特殊教育需要的兒童,這說明浙江各地普通幼兒園中有特殊教育需要兒童的數(shù)量在增加.在有開展缺陷的兒童中,弱智兒童所占比例最大,其次為注意缺陷/多動障礙ADHD和自閉癥譜系障礙ASD兒童,聽覺障礙、情緒行為障礙、視覺障礙、肢殘、言語開展障礙和病弱等缺陷兒童同時存在,但所占比例較低.在

13、有開展缺陷可能的兒童中,表現(xiàn)出對周圍人或事無興趣的“游離兒童最為常見,其次是有突出情緒或行為問題的兒童,再次是學習和認知水平差的兒童.這一結(jié)果說明,情緒行為表現(xiàn)異常、難以融入集體生活的兒童和學習認知上顯著落后的兒童更容易引起教師的關(guān)注,從而促使教師與家長進一步溝通,有利于對有開展缺陷可能的兒童進行及時的早期干預.其他如語言開展缺陷等問題那么不易引起教師的關(guān)注,其早期發(fā)現(xiàn)的可能性較小.二有特殊教育需要的兒童在普通幼兒園的生存狀態(tài)不容樂觀在活動和課程參與上,有特殊教育需要的兒童根本能參與幼兒園的日常活動和游戲,有半數(shù)以上能參與藝術(shù)和語言領(lǐng)域的課程,參與社會、科學和體育活動的程度那么較低,且參與質(zhì)量

14、還存在很大疑問.從教師態(tài)度和應對方式看,只有27.3%的有開展缺陷的兒童和26.9%的有開展缺陷可能的兒童能得到與其開展水平和特點相適應的教育,有17.2%的有開展缺陷的兒童和14.7%的有開展缺陷可能的兒童的行為和活動被教師放任或忽視.從同伴態(tài)度和行為傾向看,有超過2/3的有開展缺陷的兒童會遭到同伴的拒絕,有將近一半的有開展缺陷可能的幼兒會遭到同伴的拒絕.雖然有研究說明,普通幼兒愿意接納特殊幼兒,除了攻擊性強的兒童不受歡送之外,不會由于幼兒的“特殊而排斥他們.但在本研究所調(diào)查的教師眼中,大局部的有特殊需要的兒童沒有得到同伴的接納,而是被排斥在正常同伴群體之外.缺乏與同伴的充分交流與互動,以及

15、來自成人的有力支持與效勞,學前融合教育便失去了其存在的意義.作為一種促進正常兒童和有特殊教育需要兒童共同開展的教育思想,融合教育強調(diào)的正是學生社會關(guān)系的重要性,就是要從活動、課程、師幼關(guān)系和同伴關(guān)系等方面,使有開展缺陷或有開展缺陷可能的幼兒獲得與正常幼兒同等的支持和開展,將有特殊教育需要的幼兒排斥在普通幼兒園的正?；顒又?是對學前融合教育的一種曲解,不利于有開展缺陷或有開展缺陷可能的兒童的健康成長.三普幼教師對于有特殊教育需要兒童的融合安置存在消極熟悉受訪幼兒教師大多認為,有開展缺陷或有開展缺陷可能的兒童不僅在自身學習和認知上存在問題,還會影響同伴關(guān)系和與成人關(guān)系的建立和開展,其中對同伴關(guān)系

16、的負面影響尤為顯著.有特殊教育需要兒童的存在被認為給教師帶來了較大的工作壓力,如干擾正常的教學秩序、增加工作的難度和工作量、需對這類幼兒的人身平安給予更多關(guān)注等.這種消極熟悉會導致教師對有特殊教育需要的兒童和學前融合教育產(chǎn)生負面情緒,從而阻礙他們真正地接納有特殊教育需要的幼兒,阻礙他們?yōu)檫@類幼兒提供平等的教育支持.已有研究指出,學前融合教育“對普通幼兒的開展有積極影響,對執(zhí)行融合教育的教師也有積極影響,如他們“不僅關(guān)注特殊幼兒的學習需要,也更為理解普通幼兒的個體差異和個別需要,隨著教育經(jīng)驗的增加,“教師對自己的工作滿意度逐年增大.這與本研究結(jié)果頗不一致,可見普幼教師對學前融合教育的熟悉存在很大

17、差異,其原因可能在于我國融合教育還處于起步階段,理論研究尚不充分,普通幼兒園尚未做好開展學前融合教育的思想和實踐準備.四普幼教師極其缺乏實施學前特殊教育和融合教育的專業(yè)知識和技能幼兒教師相關(guān)知識和水平的缺乏是阻礙其實施融合教育的主要因素之一,也是教師開展融合教育教學最大的壓力源.在調(diào)查的269名教師中,60.2%的教師聽說過特殊教育,但不太了解；34.6%表示對特殊教育有一定程度的了解.對于融合教育,那么有半數(shù)以上的教師表示沒有聽說過,38.3%表示聽說過但不太了解,只有7.3%的教師表示對融合教育有一定程度的了解.這是幼兒教師對如何恰當安置和有效教育有特殊教育需要幼兒存在誤區(qū)的根源,也是他們

18、對在普通幼兒園融合安置有特殊教育需要的幼兒的贊成度較低的根本原因.在幼兒教師獲得學前融合教育知識的途徑方面,在表示對特教有所了解的240名教師和對融合教育有所了解的108名教師中,有半數(shù)以上都是通過群眾媒體獲得相關(guān)知識的,分別占57.9%139人、54.6%59人；還有1/3左右的教師表示在求學期間學校設(shè)置了相關(guān)課程；不到1/3的教師表示接受過相關(guān)的職后培訓.已有研究顯示,高達63%和64.8%的教師其實是希望得到有關(guān)“特殊教育的專業(yè)培訓和“特殊教育專業(yè)人員的指導的.本研究中,也有半數(shù)以上的教師表示迫切需要掌握有關(guān)特殊教育的方法和技能；約30%的教師認為最需要掌握讓兒童融人集體的方法.可見,普

19、幼教師對特殊教育和融合教育專業(yè)知識與技能有著迫切需求,也反映了幼兒教師在這些方面的缺乏.(五)普幼教師對學前融合教育的熟悉正在改善雖然有特殊教育需要的兒童的存在會給教師帶來額外的工作壓力和負面心理情緒,但幼兒教師對融合教育和有特殊教育需要兒童的教育的看法總體來說正在得到改善.本調(diào)查涉及的269名普幼教師中,只有4名教師(占1.5%)明確表示有特殊教育需要的幼兒不應該成為普通幼兒教師的教育對象,其他265名教師均表示有特殊教育需要的兒童可以安置到普通環(huán)境中接受教育,兩類態(tài)度間存在顯著差異(X2m=253.238,P=0.000).這一結(jié)果與前人的研究有較大不同,如談秀菁等(2021)的調(diào)查顯示,只有16.8%的普幼教師表示贊成特殊需要兒童上普通幼兒園,4