隱喻能力、概念流利與二語習得

1、隱喻能力、概念流利與二語習得文獻標識碼A:Languagelearnersneedtoexpresscorrectly,fluentlyandidiomatically,whichbecomesoneofthecentralissuesofL2teachingandlearning.WhetherthestudentshaveahigherlevelofthemetaphoricalcompetenceorconceptualfluencyissignificantforSLA.Thisresearch,with160metaphoricalphrasesasthecorpora,conduc

2、tedtwotestsonthreedifferentgroupsofstudents.IthasbeenfoundthatstudentsareofteninfluencedbytheconceptualsystemofmotherlanguageandlackingintheunderstandingandcognitionoftheconceptualsystemofL2.Thispapertentativelyproposessuggestionsandmeasuresinordertoimproveourforeignlanguageteaching.1 前言1.1 隱喻隱喻在語言和

3、認知之間起到了重要的橋梁作用，它成為我們認識世界和語言發(fā)生變化的重要手段之一。在語言與隱喻之間的關系方面，很多語言學大家有相關評論，當代語義學試圖從語義選擇限制和語義變異理論對隱喻的理解給與解釋。(Matthews，1971:413-425)Lakoff和Johnson(1980:183)認為，隱喻首先是思維問題，隱喻語言只是派生的，即隱喻性語言是隱喻性思維的表現(xiàn)。Searle（1993:83-111）對隱喻作了系統(tǒng)論述。約翰遜等人（1993:159-175）的報道研究結果表明，對英語隱喻的認知復雜程度和理解不受母語或第二語言差別的影響，但對受試者都按第二語言測試時，發(fā)現(xiàn)對隱喻的理解能力與受試

4、者第二語言的水平有正相關。Richards（1936:56）在修辭哲學一書中提出，隱喻實質(zhì)是“互動”（interaction）的觀點，認為：（1）語言本質(zhì)上是隱喻的；（2）隱喻有兩個方面一一本體與喻源；（3）共同點理論。他所提出的觀點成為當代隱喻研究的主要方面。如何培養(yǎng)學生的隱喻能力，一些學者提出自己的觀點。Jullien（2000:37-46）認為通過培養(yǎng)學生對詞匯意義的意識，可以幫助學生提高隱喻能力。為了豐富對二語的理解和應用，二語教學者可以培養(yǎng)學生的隱喻能力，就如同教授二語中的詞匯，而這些詞匯在第一語言中不存在或者僅能通過重組才能表達出來。他建議以下5個步驟：1）收集詞匯集；2）分類；3

5、）詞匯圖示（例如，詞匯的語義網(wǎng)絡表示不同范疇）；4）根據(jù)語境（搭配）；5）在正常詞語搭配與衍生詞語中使用新詞（例如，探索隱喻中的新詞匯）。Deignan等（1997:353-360）提出一種策略，可以對第一和第二語言進行比較，來理解與創(chuàng)造第二語言中的隱喻。1.2 概念流利Danesi（1992:27）首次提出概念流利理論，他定義概念流利性為“根據(jù)隱喻結構了解一個語言如何反映概念并將它編碼”。他認為，只有當二語學習者獲得了本族化的隱喻能力，才能達到二語學習中的概念流利。Russo（1997:57-62）在做博士論文時調(diào)研了加拿大和美國學生學習意大利語的概念框架，并經(jīng)過與Danesi充分交流后提出

6、概念流利發(fā)展五階段，因此他的五階段模型可以認為是對Danesi的概念流利理論的進一步補充與發(fā)展。概念流利發(fā)展模型與母語概念體系（CS1）、母語（L1）、二語概念體系（CS2與第二語言（L2）四個因素密切相關聯(lián)，同時，我們還應該意識到CS1與CS2之間會存在一定的交叉。我們在外語教學中，應該關注第一語言與第二語言的語言系統(tǒng)與概念體系之間的關系。2研究設計2.1 研究目的該研究是為了發(fā)現(xiàn)二語學習者融合與獲得第二語言概念體系能達到什么樣的程度。二語的隱喻能力的高低可以反映學習者對第二語言概念體系的掌握情況。概念流利理論認為，通過觀察學習者的二語輸出來判斷學習者的隱喻能力，依據(jù)這一觀點，我們可以假設在

7、一定的語言刺激下，隱喻能力能夠被測量。我們需要區(qū)別顯性隱喻和隱性隱喻。顯性隱喻指比較明顯或約定俗成的隱喻，例如“他真是只狐貍”；而隱性隱喻指隱藏的概念隱喻，例如，“社會是個有機體”。對于二語學習者來說，他們起初學習二語的隱喻概念可能是通過對隱喻性的習語或諺語進行模仿。盡管第二語言的概念體系并沒有被學習者內(nèi)化為自身的概念體系，但學習者能記住這些表達方式，也能在一定程度上提高語言的概念流利程度。如果二語的概念體系為學習者所內(nèi)化，那么即使學習者面對一個他從未見過的隱喻，也能夠判斷隱喻使用是否恰當。2.2 研究方法依據(jù)概念流利理論，學習者如果內(nèi)化了第二語言的概念體系或者發(fā)展了隱喻能力，他們不僅可以辨認

8、出隱喻用法是否合適，并且還有能力生成合適的隱喻。Russo（1997:100-107）調(diào)研加拿大和美國學生學習意大利語的概念框架時發(fā)現(xiàn)，他們在學習意大利語時缺乏隱喻能力。那么中國學生學習英語的隱喻能力又是如何呢？本研究針對中國學生英語學習的特點，進行兩個隱喻測試，以隱喻是否存在于兩種語言中為依據(jù)，選擇160個短語分為4組，每組各40個：1）僅在英語中存在；2）僅在漢語中存在；3）存在于兩種語言中；4）在兩種語言中都不存在。受試對象如果需要英漢雙語詞典，他們可以使用。研究者認為，字典等資源不會影響學生對隱喻的理解。在測試1中，受試對象需要判斷短語中的隱喻在英語中是否合適。也就是說，如果學生看到第

9、一組與第三組的短語，答案應該是“是”；如果看到第二組和第四組中的短語，答案應該是“否”。在4組160個短語中，分別從每組隨機抽取20個短語，總計80個，以問卷形式發(fā)給受試對象，在規(guī)定時間內(nèi)完成測試，已經(jīng)具有第二語言概念體系的受試對象判斷時會比較熟練，測試1又可以理解為隱喻判斷測試。測試2中受試對象選擇在英語中隱喻合適的短語。設計目的是找出哪些因素決定測試1中受試對象的判斷，受試對象是否能夠判斷哪些隱喻為英語本身所固有。測試1余下的80個短語分別按照以下四組搭配形式組合，仍然以問卷形式發(fā)給受試對象，在規(guī)定時間內(nèi)完成測試，每組兩個短語，都用英語表述，四組搭配形式如下所示：英語漢語英語兩者都不兩者都

10、漢語兩者都兩者都不可以清楚地看到每組兩個短語中皆有一個短語含有適合英語的隱喻，受試對象從每組兩個短語中選擇一個，測試2又可以理解為隱喻選擇測試。2.3研究對象研究對象從江蘇省某一所師范院校、一所工科大學和一所綜合大學三所大學隨機抽取學生構成，并將他們分為三組。第一組為英語專業(yè)二年級學生，第二組為英語專業(yè)四年級學生，第三組為非英語專業(yè)一年級學生，每組學生各50名。根據(jù)學生的學習專業(yè)與時間，我們可以認為三組學生的總體英語水平：第二組學生第一組學生第三組學生。之所以選擇三組不同的受試對象，是希望回答以下假設：語言能力的高低是否直接決定二語隱喻能力的高低，或者學習者語言能力較強是否就意味著他們會具有較

11、好的第二語言概念體系？3研究結果與討論 1） 1）第一組、第二組與第三組的正確率平均分值皆在50-60%之間，而第三組僅為50.2%，略超過50%，表明學生在判斷時猜測的可能性較大。 2） SD數(shù)值較小，表明每組學生在做判斷時表現(xiàn)大致相似，受試學生之間差距不是很大，測試結果能反映每組學生的總體情況。（3）從三組平均分值看，第一組與第二組學生表現(xiàn)明顯好于第三組學生，而第一組與第二組學生差距僅為0.3%，差別微乎其微。學生的四種類別短語總體表現(xiàn)如下：從圖1中看出，三組學生四類短語判斷正確率的平均值最高值都未達到70%，而第三組學生在“英漢語中隱喻都不存在”即“兩者都不”這一類短語判斷中，正確率平均

12、值還未達到30%，總體來看，學生普遍的判斷正確率平均分值不高。第一組學生在“英語”與“兩者都”兩類短語判斷的正確率均值與第二組學生的均值接近，在“漢語”與“兩者都不”兩類短語方面還超過第二組學生的均值。本來以為第一組與第二組學生之間語言能力有一定差距，他們的隱喻能力也會存在差距，但結果表明并非如此。第三組學生表現(xiàn)明顯不如第一、第二組學生，可能在語言水平差距較大的情況下，隱喻能力也會存在明顯差距。測試2結果與測試1結果驚人地相似：（1）通過以上數(shù)據(jù)，我們可以發(fā)現(xiàn)學生在測試2中的總體表現(xiàn)與測試1中的相似，三組平均分值均在50-60%之間，表明學生在選擇時猜測的可能性較大。（2）SD數(shù)值較小，表明每

13、組學生在做選擇時表現(xiàn)大致相似，受試學生之間差距不是很大，測試結果能反映每組學生的總體情況。（3）第一組、第二組學生的表現(xiàn)明顯高于第三組，第二組比第一組平均分值略高些，高出2.1%。學生的四種類別短語總體表現(xiàn)如下：從圖2中看出，三組學生看到英語中存在的隱喻，能較正確地做出選擇，這一點表現(xiàn)在總體上學生對“英語一漢語”和“兩者都是一漢語”兩類短語選擇的情況要好于“英語一兩者都不是”和“兩者都是一兩者都不是?？赡軐W生能相對容易地選擇出英語中存在的隱喻，容易受到母語概念體系的影響采用回避策略，遇到漢語中沒有的隱喻，會想當然地認為是英語中所有的，而遇到漢語、英語中都存在的隱喻，又會產(chǎn)生困惑而無法判斷。第一

14、組學生的表現(xiàn)情況與第二組學生接近，這可以由圖2中上方的兩條曲線看出，而第三組學生的表現(xiàn)情況仍與第一組、第二組學生有一定差距。4啟示本研究表明：盡管學生所學專業(yè)或英語學習的時間長短不同，學習者普遍需要提高英語學習的隱喻能力；學習者只知道有限的英語習語、諺語以及一些含有隱喻的英語短語。圖2表明，學習者會有這樣的一個錯誤觀點：如果漢語中使用某個隱喻，那么該隱喻就不會出現(xiàn)在英語中，否則相反。因此，他們在英語中避免使用漢語中出現(xiàn)的隱喻。這一現(xiàn)象說明：他們沒有意識到英漢兩種不同的語言可以有相同的隱喻，即使有的英語學習者意識到這一點，但在英語實際運用時，也會忽略這一點。如何幫助在校大學生掌握英語的概念體系？

15、是否說學生能記住一些英語的詞匯、語法和習語就能說明他們已經(jīng)具備了英語概念體系了？其實，他們掌握了英語的詞匯和語法并不能說明已經(jīng)掌握了英語這門語言。比如習語，學生不僅僅要記住英語的一些習慣性用法，還要進一步了解在哪些情況下我們可以使用它們。我國外語教學大綱幾經(jīng)修改，越來越注重學生的外語實用能力。提高學生的隱喻能力，也應成為大綱編寫的目的之一。我們需要明確英語語言背后存在著一個英語概念體系，而這套體系不同于我們的漢語概念體系，這可能不僅是學生需要面對的問題，也是外語教學課程所面臨的問題。在外語教學中需要強調(diào)學生的隱喻能力，從研究中我們可以發(fā)現(xiàn)盡管外語學習者接受了很多外語輸入，但并不能發(fā)展他們的隱喻

16、能力。另一個亟需我們思考的問題是我們是否能夠改變語言傳授的方式，來幫助學生提高他們的隱喻能力？如果能，我們又該如何做？針對此類問題，結合中國學生英語學習的現(xiàn)狀，本文嘗試提出以下觀點。4.1 減少漢語概念體系對外語學習的影響語言直接受到其概念體系的影響。漢語是我們的母語，漢語思維在我們的腦海中根深蒂固，學生在學習外語時，漢語概念體系會產(chǎn)生一定的負面影響。但漢語與英語的概念體系又存在著一定的交叉，在外語教學中，兩體系交叉的部分需要加強，沒有交叉的部分需要弱化。隨著文化交流，漢語概念體系中的隱喻可能在某種情況下成為英語中新的隱喻。4.2 教授英語概念體系學生雖然學習了大量英語知識，但他們并未掌握英語

17、概念體系。在外語教學中我們需要強化反映英語概念體系的習慣性表達，并經(jīng)常鼓勵學生使用這些表達方式。英語學習者對英漢概念體系未交叉的部分會感到陌生，甚至產(chǎn)生排斥心理，他們只會死記硬背一些英語習語，但不能真正體會其內(nèi)涵。在社交場合，他們同樣缺乏隱喻使用的交際能力，不會使用隱喻，也不能夠較好地理解交際中隱喻的含義。因此在外語教學中，我們應該在一定的思維與文化背景下傳授外語中的隱喻，例如：英語學習者如何理解并使用習語，是否意識到不同習語表達不同的情感，例如高興的、悲傷的、平靜的等等。一旦學生掌握了習語，就需要不斷用例子來加深他們的印象，讓他們經(jīng)常接觸并使用這些習語，這樣學生使用英語習慣性用法的積極性會大

18、大地提高。4.3 提高學生外語語言輸出中的隱喻頻率學生仍然缺乏使用隱喻的意識，在平時教學中可以有目的地鼓勵學生在外語輸出時增強這一方面能力。但有一點需要強調(diào)，即使學生在英語學習中有意識地運用隱喻，但也有可能受漢語概念體系影響，并不能地道地使用英語中的隱喻。因此在外語教學中，我們可以利用英漢語中都存在的隱喻來強化學生的英語概念體系，逐步學會應用不同于漢語的英語中的隱喻，真正提高學生的隱喻能力。長而久之，學生英語輸出中的隱喻頻率就會不斷地提高，學生不僅會運用一些常見的隱喻，還會思考隱喻的創(chuàng)造性用法，在語言輸出時能夠靈活運用隱喻。4.4 提高學生跨文化交際意識語言不能脫離文化而存在，語言與文化相互影響，相互作用，因此外語教學必須注重文化的滲入與跨文化交際能力的培養(yǎng)。跨文化交際包括語言交際與非語言交際兩種形式。在學習外語時，應了解不同文化之間的差異，研究不同文化的思維方式、價值觀